viernes, 31 de agosto de 2012

CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL AULA. SE PORTA MAL.....¿COMO LO AYUDO?

La "CONDUCTA PROBLEMA" tiene distintos orìgenes y, a veces, es mùltiple: algunas son causadas por desajustes en el ambiente social; otras, debido a enfermedades con base orgànica o psicològica.

Si bien las causas son variables, la MANIFESTACIÒN de la conducta disfuncional en el àmbito escolar es muy similar:


  • OPOSICIÒN Y DESAFÌO: se niega a trabajar reiteradamente, no quiere terminar de copiar, hace contestaciones fuera de lugar a la figura de autoridad, no quiere entrar al aula, estas conductas oposicionistas suelen asociarse a conductas desafiantes, cuya caracterìstica principal es el incumplimiento o la transgresiòn de la norma (interrumpe la explicaciòn del docente, se rìe fuera de lugar, manifiesta pasividad, hace burlas, etc...)
  • CONFLICTOS EN EL AMBITO SOCIAL: aquì se evidencia un desajuste en el manejo de las habilidades sociales; es decir, en la comprensiòn de las relaciones interpersonales (inhibiciòn, aislamiento, irritabilidad, exceso de demanda de atenciòn a sus pares, etc...)
  • AGRESIVIDAD: tanto en el plano verbal (insultos, amenazas, gritos, etc..) como en fìsico (empujones, patadas, golpes, etc....)


Sin duda, una de las principales preocupaciones diarias del quehacer docente tiene que ver con aquellos niños que "no se ajustan a lo esperado", y que con su su CONDUCTA DISRUPTIVA interfieren en la clase, obstaculizando los procesos de enseñanza-aprendizaje y los de convivencia-
Ademàs , no debemos olvidar al niño que "padece" los efectos de su propia conducta:

  • Aislamiento. Rechazo por parte de sus pares
  • Todos se rìen de El: "es el payaso del grupo"
  • Sentimientos de frustaciòn  y enojo ante las constantes "penitencias" y "prohibiciones" que debe afrontar como consecuencia de su accionar
  • Bajo rendimiento escolar
Ante dichas situaciones, el maestro necesita herramientas especìficas, pràcticas y de fàcil implementaciòn con la finalidad de optimizar su labor diaria, generar un clima saludable que no solo beneficiarà al niño sino, tambièn, al grupo en general.
La tècnica que se presentarà a continuaciòn es una adaptaciòn de "Economìa de fichas", una herramienta muy conocida, aplicada en àmbitos educativos, familiares y clìnicos, realizada sobre la base del CONDICIONAMIENTO OPERANTE, que es un procedimiento a travès del cual se busca aumentar la probabilidad de una respuesta al ser seguida esta de un reforzador (positivo o negativo).

PUESTA EN MARCHA
Se sugiere solicitar previamente una entrevista con los padres, en la cual se explicite la tècnica y se acuerde la manera de implementarla.

  • Definir de manera sencilla, junto con el niño, el comportamiento deseado
  • Se debe elegir muy bien el refuerzo positivo (premio), de modo que sea significativo para el niño
  • Pueden acordarse dentro del aula los premios que el docente entregarà al finalizar el dìa (golosinas, làpices,figuritas,calcomanìas)
  • Si la familia està comprometida y preocupada por la conducta de su hijo, pueden premiar ellos al llegar a casa, y el docente solo colocarà las caritas, Luego, al llegar el fin de semana, se acumulan las caritas que permiten la obtenciòn de premios en familia (serìa ideal realizar salidas familiares recreativas, ir al cine, al circo, a comer hamburguesas, etc.)
  • Los ìtems deben rotarse de manera semanal; es decir, no se debe repetir la misma conducta a observar durante quince dìas seguidos
  • Para la implementaciòn de la tècnica se destinarà un cuaderno especial, en el cual solo constaràn las grillas semanales, y en la primera hoja los premios acordados por dìa y el fin de semana
  • Aclararle al alumno por què motivo recibe o pierde una ficha-carita con el objeto de que asocie la relaciòn de contegencia: conducta deseable con consecuencia positiva, y conducta indeseable con consecuencia negativa. Es por eso que no debe colocarse un estìmulo poco claro (por ejemplo, una carita "a medias" (colocar una cara neutra, un "mas o menos" ), ya que el mensaje es poco claro y ambiguo.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

jueves, 30 de agosto de 2012

CARACTERISTICAS Y MANIFESTACIONES DE NIÑOS CON TDAH


LENGUAJE
Por disfunciòn en los procesos bàsicos de atenciòn selectiva auditiva y visual, presentan escasas competencia comunicativa con trastornos en todos los componentes del lenguaje:
Fonològico:  debido a fallas en la habilidad para discriminar sonidos acùsticamente similares y en la ruta fonològica  de acceso al significado de las palabras.
Morfosintàctico: con alteraciones en la estructura de sus expresiones. La informaciòn lingûistica es reducida y desorganizada
Lèxico-semàntico: sin cohesiòn y con errores por escasa fijaciòn de nuevo vocabulario simple y categorial y por inadecuado procesamiento de la informaciòn
Pragmàtico: debido a lo identificaciòn de componentes no verbales al interactuar con otros y por fallas en la planificaciòn interna y en el control de la informaciòn. No logran por ello sostenerse en el contenido del lenguaje verbal de sus interlocutores. No escuchan adecuadamente al interlocutor y no acceden , por lo tanto, a los mensajes. Suelen hablar demasiado y con poca coherencia.

EMOCIONES
Presentan interferencia en la percepciòn, en la evauaciòn, en la autorregulaciòn y en la expresiòn de sus emociones. Tienen dificultades en las relaciones sociales, en el autocenpto, en la autoestima y en la emocionalidad. Pretenden obtener recompensa inmediata y actùan en funciòn de sus propios deseos sin limitaciones que normalmente se encuentran establecidas por normas sociales.

LECTOESCRITURA
Escritura: prefieren escribir en imprenta. Aparecen omisiones cuando no logran escribir a la misma velocidad que piensan (por falta de inhibiciòn). Se fatigan ràpidamente escribiendo. Les cuesta ordenar sus pensamientos para llegar a escribirlos en adecuada secuencia. Presentan errores en gramàtica, puntuaciòn , ortografia y usos de mayùsculas.
Lectura: no les agrada, se aburren, necesitan hacerlo en voz alta, saltean lìneas, alteran palabras que no conocen, no logran sostener el contenido de lo que leen.

ALGUNAS PAUTAS Y ESTRATEGIAS SUGERIDAS


  • Enseñar a planificar antes de actuar dando modelo de ello
  • Usar y controlar agendas, que sean bien visuales y de fàcil acceso
  • Anticipar los cambios
  • Mantener una actitud de ayuda
  • Ubicarlo cerca del profesor, lejos de distractores (como puertas y ventanas), con un compañero tranquilo
  • Usar refuerzos y autorrefuerzos verbales orales (aprender haciendo y diciendo)
  • Combinar propuestas de actividades pedagògicas con manipulativas
  • Utilizar materiales informàticos de aprendizaje
  • Mezclar actividades de alto y bajo interès
  • Trabajar con consignas claras, breves y concisas
  • Usar refuerzos visuales en las consignas
  • Facilitar, con preguntas, la secuencia de acciòn a realizar
  • Secuenciar las tareas
  • Disminuir la cantidad y la duraciòn de la tarea, a fin de que la realice por etapas
  • Proponer que pueda elegir entre diferentes tareas
  • Destacar las palabras clave de un enunciado
  • Constatar  la asimilaciòn de los temas


Dificultades de Aprendizaje

miércoles, 29 de agosto de 2012

TDAH Trastornos por Deficit de Atencion e Hiperactividad


EL DEFICIT DE ATENCION, LA HIPERACTIVIDAD Y LA IMPULSIVIDAD CONSTITUYEN UN SINDROME CONDUCTUAL DE BASE NEUROBIOLOGICA CON UN FUERTE COMPONENTE GENETICO, CARACTERIZADO POR DISTRACCION, ATENCION BREVE, INQUIETUD MOTORA, INESTABILIDAD EMOCIONAL Y CONDUCTAS DESCONTROLADAS.

Si bien no es un trastorno de aprendizaje con entidad propia, muchas veces coexiste con desòrdenes de ese tipo como consecuencia del patròn conductual que impide aprender adecuadamente los contenidos curriculares. La conducta se caracteriza por impulsividad, escasa concentracion, falta de inhibiciòn o de control motriz, fallas en la ejecuciòn controladas de grafismos, falta de interès y escasa motivaciòn sobre actividades que requieren un esfuerzo de permanencia.
En el àmbito escolar, lo que se observa son dificultades para terminar las tareas, para concentrarse, para seguir las consignas o cumplir con las actividades dirigidas, para sostener el foco de atenciòn sobre un tema y para efectuar rastreos visuales àgiles.

LA ATENCION es un proceso cognitivo directamente vinculado a la motivaciòn, y ambos forman parte del estilo de aprendizaje del alumno; por ello, serà importante considerar las formas de presentar la informaciòn (verbal, gràfica, ambas modalidades, gràfico-kinestèsica, etc.), los tipos de tareas que se solicitan (mecànicas, perceptivo-manipulativas, perceptivo-gràficas, de lectura, de escritura, de resoluciòn, visuales, de interacciòn con pares o con la computadora, etc.), los tipos de respuesta que se demandan (gràfica, verbal, escrita, kinestèsica, sinestèsica-verbal, etc.) el modo que se abordarà una tarea (global, concreto, con detalles, abstracto, etc), el canal preferido para dar acceso a la informaciòn (visual, auditivo, manipulativo o mixto), y las estrategias que suele proponer el alumno para resolver conflictos (ensaya, planifica, rectifica, se refuerza verbalmente, etc.). Existen estrategias que pueden utilizarse para llegar a desarrollar la atenciòn; aprender a utilizarlas en forma adecuada es llegar a regular las habilidades atencionales y, para ello, se debe recurrir al rastreo, a la focalizaciòn, a la comparaciòn, al refuerzo verbal y a la autocorrecciòn, segùn la calidad de la tarea a abordar o resolver.
Se habla de IMPULSIVIDAD cuando se actùa sin reflexionar y sin tener una previsiòn de las consecuencias que pudiera ocasionar ese acto. Es un estilo cognitivo de respuesta con conducta motora incontrolada, fallas en el control inhibitorio y ausencia de autorregulaciòn. Este descontrol afecta a la concentraciòn y a la atenciòn, por lo que produce dificultades en el aprendizaje y en el rendimiento escolar debido a que hace que el niño responda antes de procesar debidamente la informaciòn. Constituye un estilo de respuesta caracterizado por un pensamiento global de la informaciòn, una respuesta màs ràpida y con mas errores , falta de planificaciòn y de anàlisis, falta de observaciòn y de comprobaciòn , intolerancia a la demora, imprevisiòn de las consecuencias, falta de atenciòn e imposibilidad de inhibir su primera respuesta. Con tècnicas cognitivo-conductuales como la soluciòn de problemas, el anàlisis de conflictos, las autoinstrucciones y el entrenamiento en reflexividad se han obtenido respuestas eficaces sobre el control de la impulsividad.
La HIPERACTIVIDAD, es definida como movimiento excesivo sin un propòsito o una intenciòn preestablecida. Cuando esta conducta desbordada se sostiene durante todo el dia, persiste màs de seis meses e interfiere en la dinàmica familiar, en el rendimiento escolar, en las relaciones interpersonales y en la adquisiciòn de habilidades sociales, nos encontramos frente a un problema que preocupa y compete tanto al àmbito clìnico como al escolar.

Dificultades de Aprendizaje

martes, 28 de agosto de 2012

IMPLANTE COCLEAR

El implante coclear es un producto sanitario implantable activo de alta tecnología que consiste en un transductor que transforma las señales acústicas en señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo. Estas señales son procesadas mediante las diferentes partes que forman el implante coclear, algunas de las cuales se colocan en el interior del cráneo y otras en el exterior.

Definición

El implante coclear es un producto sanitario implantable activo, de alta tecnología y precisión, encaminado a restablecer la audición de aquellas personas que padezcan una sordera causada por la destrucción de las células ciliadas de la cóclea, estimulando directamente las células ganglionares (nervio auditivo) mediante señales eléctricas encargadas de transmitir la información codificada al cerebro. Hay que recordar que, al ser una prótesis, no cura definitivamente la sordera.
El oído humano es un sistema de órganos que, en su conjunto, tiene la misión captar, codificar y transferir al cerebro la información sonora que emana de la naturaleza. El sistema auditivo está formado por la unión de tres partes diferentes especializadas: el oído externo, el oído medio y el oído interno. Es en este último donde se coloca el implante coclear.
La disfunción auditiva origina diferentes escalas de hipoacusias, desde la sordera leve a la total (Cofosis). Cada uno de los tres elementos que integra el sistema auditivo realiza una función especializada; si una de las tres partes falla, las partes sanas dejarían de cumplir con su función. El objetivo del implante coclear es reemplazar la función de la cócleadañada, situada en el oído interno, estimulando mediante señales eléctricas directamente el nervio auditivo. Al estimular directamente la cóclea, se vuelven inservibles los componentes del oído externo y medio, siendo estos sustituidos por los componentes externos del implante coclear.

Composición del implante coclear

El dispositivo se compone de dos partes: una interna, que se coloca dentro del cráneo del paciente, y una externa, ubicada fuera de él:
Cochlear implant2.jpg
  • Parte interna: Es la parte que requiere cirugía con anestesia general o, en casos excepcionales, con anestesia local potente. Durante la operación, se colocará el dispositivo transductor con un imán posicionador, haciendo previamente un hueco en el hueso temporal mediante fresado. Del transductor salen dos hilos: el hilo de masa, alojado en interior del músculo temporal, y un segundo hilo con un juego de electrodos —más uno o dos electrodos de referencia según el modelo— que será introducido, previa apertura de la ventana oval, en la rampa timpánica de la cóclea.
  • Parte externa: Es la parte donde se procesa el sonido y que transmite información codificada del sonido ambiental recogido a la parte interna. La parte externa se coloca un mes después de la operación y consta de dos partes claramente diferenciadas:
    • Procesador de sonidos: Capta la información sonora del ambiente a través del micrófono y la envía al microprocesador, que es el encargado de seleccionar los sonidos útiles y de codificar la información sonora, para posteriormente enviársela a la bobina. Hoy en día se prefieren procesadores de diseño retroauricular, más cómodo de llevar que el procesador en forma de petaca.
    • Bobina: La bobina contiene un imán que, por efecto del campo magnético, la mantiene unida a la parte interna. Esta colabora recogiendo la información codificada del microprocesador y transmitiéndola al transductor por radiofrecuencia que, a su vez, estimulará el nervio auditivo.

¿Quiénes pueden beneficiarse del implante coclear?

Existe un riguroso protocolo de selección de candidatos a un implante coclear, consensuado entre todos los médicos implantadores. Debido a su elevado coste, ni el dispositivo ni la rehabilitación logopédica se universalizan a todas las personas con deficiencias auditivas. Para ser candidato a un implante, hay que cumplir con una serie de requisitos ineludibles:
  1. Padecer de sordera total o profunda con un grado de comprensión pobre y que todas las tecnologías de primer orden, como los audífonos, hayan fracasado.
  2. Se aplica a niños con hipoacusia grave o sordos menores de 5 años por su plasticidad neural. También se aplica a adultos con lenguaje oral funcional o que tengan memoria auditiva por haber oído antes con audífonos.
  3. Está contraindicado en niños sordos que convivan con padres sordos signantes, con contadas excepciones a criterio médico.
  4. Personas enfermas y a las que no se pueda someter a anestesia general.
  5. No se implantan a candidatos que no estén vacunados contra la meningitis (Mencevax C).
En algunos países, el coste del implante coclear se financia a través de la Seguridad Social, así como la intervención quirúrgica y el posterior tratamiento rehabilitador. Entre esos países está España, que cubre gratuitamente la colocación del implante y el primer procesador, pero no financia los sucesivos gastos de mantenimiento o de sustitución del procesador por uno nuevo, que corren a cargo del usuario. Las asociaciones de implantados cocleares de España intentan conseguir que la Seguridad Social cubra totalmente no solo la colocación y puesta en marcha del primer procesador sino también el futuro mantenimiento.

Fiabilidad del implante coclear

Los fabricantes aseguran que la parte interna es muy fiable, que está diseñada para que dure toda la vida del individuo implantado, y que además soporta futuras actualizaciones del procesador. El número de fallos técnicos es actualmente muy reducido en relación al número total de implantados, pasando de ser raras a muy raras las averías internas en los implantes cocleares modernos. En algunos casos se han retirado implantes debido a motivos médicos ajenos al funcionamiento del transductor, como el rechazo inmunológico a determinados componentes.
Hay que reseñar que todos los implantados deben llevar a cabo una rehabilitación logopédica inicial, cuya duración dependerá de cada persona. En cualquier caso, la parte externa del implante coclear precisa de un mantenimiento regular (por ejemplo, el de la bobina) que, en países como España, se financia parcialmente a través de la Seguridad Social por el procedimiento de retorno de gastos.


Wikipedia



lunes, 27 de agosto de 2012

COMO DETECTAR SI UN ALUMNO ES HIPOACÙSICO?


EL ROL DOCENTE
A veces, el niño no es sordo de modo profundo sino que tiene una pèrdida auditiva no tan severa, de manera que, por diferentes motivos, la pèrdida pasa inadvertida hasta que llega a la escuela.

Hay distintos tipos de sorderas, con distintos niveles de pèrdidas en distintos tonos. Esta determina grandes diferencias en las posibilidades auditivas de los niños y, por ende, en sus posibilidades lingûìsticas  y cognitivas.
Es entonces el docente el que puede advertir que al niño le pasa algo. Los indicadores pueden ser: problemas de atenciòn por dificultad y desagrado en lo que sea expuesto en forma oral, problemas de articulaciòn, es decir, que habla mal o entiende poco, voz destimbrada, rendimiento bueno en copia y pobre en dictado, tendencia a gritar, mejor comprensiòn cuando se le habla alto y cerca de êl (necesita que le hablen fuerte), necesidad de que lo llamen tocàndolo, limitado sentido del humor, tendencia a producir ruido cuando se mueve o arrastra los pies, y tendencia a mirar los labios del que le habla.
El docente debe estar informado sobre las caracterìsticas semejantes que presentan los diferentes cuadros existentes. Dar por sentado que es sordo porque no responde cuando se le habla es un error.
El rol fundamental del docente es el de ser un buen observador para que su mirada atenta le permita detectar que el niño o la niña tiene algùn problema y puede dar la señal de alarma.
Es importante que el docente se sienta acompañado en esta tarea, que pueda recibir asesoramiento y el apoyo de la escuela especial. En algunos casos recibe ayuda, a travès de una maestra integradora, quien se ocupa de las siguientes tareas:

- Adaptar el material de clase a las necesidades del alumno
- Sugerir actividades, que favorezcan la integraciòn
- Asesorar sobre la adecuada ubicaciòn en la sala o el aula
- Hacer uso del material especìfico
- Ayudar a resolver dificultades que pudiesen surgir en la convivencia diaria

Es importante lograr un buen trabajo en equipo, en el que la maestra integradora no solo sea una ayuda para el niño con necesidades especiales, sino que sea la maestra de todos los alumnos, pudiendo por ejemplo, establecer turnos, si ambas maestras lo desean, para dar algunas clases; es decir, que formen un equipo real de trabajo basado en el compañerismo y el compromiso.

¿QUE SE DEBE OBSERVAR EN LA CONDUCTA AUDITIVA DEL NIÑO QUE NO HA DESARROLLADO EL LENGUAJE PRELOCUTIVO?

- ¿Responde al sonido, a la voz humana, a su nombre?
- ¿Responde solo a ruidos intensos?
- ¿Parece ignorar los sonidos? ¿Se muestra indiferente o distraìdo?
- ¿Utiliza gestos, señas para expresarse?
- ¿Habla poco?
- ¿Su voz es monòtona, mal modulada?

EN LOS NIÑOS POSTLOCUTIVOS

- ¿Eleva el volùmen del televisor?
- ¿Pide repeticiòn del mensaje?
- ¿Responde a sonidos suaves?
- ¿Confunde tèrminos por su semejanza fonològica?
- ¿Presenta resfrìo, congestiòn y otitis frecuentes?

De encontrarse algunas de estas manifestaciones que pongan en duda la audiciòn del niño, se sugiere la consulta con el especialista.

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES

- TRABAJAR CON EL NOMBRE PROPIO: identificar, por lectura labial, su nombre, el del docente y el de los compañeros. Articulaciòn de los nombres. Reconocimiento ideovisual. Identificaciòn de la pregunta.
- CRUCINOMBRES: la docente colocarà, en una làmina, las fotos correspondientes a cada alumno y a la propia. Al lado pondrà guiones-elìpticos, que se corresponderàn con cada letra de su nombre. Los alumnos deberàn identificar su "espacio" y articular su nombre y, luego, buscar, ordenar y pegar las letras que formen su nombre.
- Para TRABAJAR EL ESTADO DEL TIEMPO, es necesario hacerles experimentar sus caracterìsticas a los niños. El niño sordo vive igual que todos los niños: si hace frìo, tiene frìo. Pero su vivencia solo la puede expresar en un primer nivel, con actitudes corporales, pues carece del montaje lingûìstico oral para expresarse verbalmente. La docente le darà el lenguaje necesario, y para ello, le hablarà diariamente sobre el tema, relacionàndolo con las prendas de vestir-
- EXPRESIONES: usar adecuadamente el leguaje estàndar, usar el lenguaje en forma significativa, comprender còdigos gràficos y favorecer el lenguaje correspondiente. Luego se presenta el gràfico alusivo a ese momento y se aparea con el cartel de la expresiòn.

Realizar gràficos tales como un niño enfermo en cama, una niña tomando u helado, un niño saludando....La docente escribirà, alrededor de los dibujos, "hola", "chau", "se rompiò", "se cayò", "està enfermo", "se lastimò", "dame", "tomà".....

ALGUNAS CONSIDERACIONES
  • Todos los niños deben tener los mismos derechos y responsabilidades. El niño con dèficit auditivo tambièn
  • El diagnòstico precoz y adecuado es lo ùnico que garantiza una posible inserciòn auditivo-social
  • El alumno con dèficit auditivo debe sentirse un miembro mas del grupo, sin privilegios especiales. Debe ser ayudado sin sobreprotecciòn
  • Transmitamos sentimientos de solidaridad y no de compasiòn como una actitud vàlida para cualquier persona. Nuestro alumno necesita alguna ayuda especial, pero todos alguna vez necesitamos ayuda
  • Si el docente acepta y valora a su alumno con necesidades especiales, estarà dàndoles un ejemplo positivo a sus alumnos
  • Los chicos construyen su autoestima en base  a la informaciòn que reciben de los demàs. Tener làstima o sobrepondrerar a un alumno es negativo, porque harà que su autoconcepto se infle o se considere un diminuido
  • La integraciòn del niño con necesidades especiales a la escuela comùn, con las debidas adecuaciones curriculares o la  adaptaciòn a los materiales, permitirà colaborar en su desarrollo personal y social. Hay miles de niños que podràn llegar màs allà. No debemos nosotros ponerles los lìmites
  • Trabajar por la integraciòn es luchar por la Igualdad y la Justicia
  • La cultura de la diversidad no se aprende, se vive. 



DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

viernes, 24 de agosto de 2012

COMO TRABAJAR CON NIÑOS SORDOS E HIPOACUSICOS

LA ESCUELA DEBE ADAPTARSE A LAS CARACTERÌSTICAS DEL NIÑO CON NECESIDADES ESPECIALES

TODOS TENEMOS DISCAPACIDADES, SALVO QUE SOLO A ALGUNOS SE LAS DESCUBRIERON

Ante todo, debemos recordar que todo niño sordo, es en primer lugar, un niño con las necesidades propias de todo ser humano pequeño.
Podrìamos decir que sordo es quien no oye, pero esta definiciòn no resulta operativa. Ser SORDO significa que carece del sentido de la audiciòn y que, por consiguiente, es una persona que no puede adquirir, en forma natural, uno de los instrumentos de comunicaciòn màs importante del ser humano: la lengua hablada por la comunidad oyente, ya sea en su forma oral o escrita.
Nacer SORDO o quedar SORDO a temprana edad coloca a un individuo en una particular situaciòn lingûìstica y, en consecuencia, emocional, intelectual y cultural que las personas oyentes, como hablantes naturales de una lengua oral, apenas podemos imaginar.
Ser HIPOACÙSICO, no es lo mismo que ser SORDO . No son tèrminos equivalentes. La diferencia està determinada por el grado de pèrdida auditiva. Se considera HIPOACUSICO a aquel niño que posee un resto de audiciòn tal que, con la ayuda de un audìfono, puede hacer uso de la misma. De esta manera, adquirirà el lenguaje fàcilmente, hablarà en forma inteligible, con voz agradable, y desarrollarà habilidades cognitivas, sociales y educativas. Esto no sucede asì con los niños sordos.
El tèrmino SORDO es tan general que impide dar cuenta de los distintos tipos o grados de sordera, los cuales tienen una significaciòn cualitativa muy distinta. Las variables que determinan las diferencias y que impiden las generalizaciones y las afirmaciones son las siguientes:

- Sordera prelingûìstica o postlingûìstica
- Nivel de pèrdida auditiva
- Etiologìa de la sordera (componentes sobreagregados)
- Padres oyentes o sordos
- Ambiente lingûìstico (gestual, oral, bimodal....)
- Actitud de los padres hacia la discapacidad
- Factores educativos
- Nivel socioeconòmico

La combinaciòn de estas variables da por resultado grupos con caracterìsticas marcadamente diferentes.
La sordera no implica , per se, la inhibiciòn de procesos lingûîsticos o cognitivos.

El niño SORDO, no tiene otra patologìa sobreagregada que incida, nace con su potencial lingûìstico-cognitivo intacto. Pero la diferencia auditiva opera como una barrera infraanqueable que imposibilita que adquiera naturalmente el lenguaje oral. Esto no solo afecta el desarrollo del proceso cognitivo sino, ademàs, el desarrollo del proceso emocional, ambos en estrecha relaciòn dialèctica.

Si no se toman medidas eficaces, los niños SORDOS que no pueden oir a sus padres corren el riesgo de un retraso mental grave, de una deficiencia severa en su competencia lingûìstica y de serios problemas emocionales-




  Fuente: Dificultades de Aprendizaje

jueves, 23 de agosto de 2012

VIDA DIGNA PARA TODOS! MUY BUENA REFLEXION


Quienes nos encontramos en busca de una vida digna y lo que representa, encontramos que parte de ésta hace referencia a la inclusión social, es decir, que todas las personas, sin importar sexo, raza, creencia religiosa, posición económica, diferencias o particularidades deben ser tomadas en cuenta y deben formar parte del comité representativo en donde se toman decisiones de trascendencia para la ciudadanía de la cual formamos parte.
Sin duda alguna la vida digna va más allá de contar con los servicios públicos básicos como: salud, alimentación, vestido, vivienda, asistencia médica y los servicios sociales necesarios. la vida digna va inmersa en la calidad de vida, en otras 
palabras, si poseemos una buena calidad de vida, ésta se verá reflejada en una vida digna; ambos son elementos que se complementan en un vínculo concatenado por factores como: participación, evaluación, consideración de las necesidades 
de todos, decisión sobre lo que prioriza en la sociedad, así como preferencias de la misma sobre lo que desea en su entorno, pues recordemos que el ecosistema (ambiente natural en que se mueven las personas) es construido por ellas mismas, y en el caso de la discapacidad dicho ambiente se encuentra en discordancia con respecto a las personas con limitaciones físicas o mentales, por lo que se deben incorporar a la toma de decisiones. De esta forma las personas con limitaciones se encontrarán ejerciendo su derecho a un ambiente acorde y agradable, que coadyuve a su desarrollo integral.
Es así como debemos buscar la igualdad de oportunidades, que las personas seamos quienes construyamos nuestra sociedad, nuestro entorno y lo adaptemos a nuestras necesidades. Ante limitaciones físicas tenemos un área de oportunidad muy grande para contribuir con un ambiente de igualdad, equidad y armonía.
Para ahondar más en lo referente al término discapacidad, hago mención a la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2007), en donde se define a ésta de la siguiente manera: “la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.”
Es así como podemos entender que discapacidad no es la situación en que se encuentre la persona, sino un factor que 
se da al momento en que la persona con una limitación física o mental, interactúa con ambiente y dicho ambiente se muestra hostil, adverso y opuesto a las necesidades de la persona.
Desde la perspectiva de los derechos fundamentales del hombre -que son inherentes al hombre y que debemos hacer efectivos mediante la participación ciudadana-, existe una división de los mismos en tres generaciones; dicha división es importante desglosarla en virtud de que ésta es la base de la cual se partió para elaborar la Declaración Universal de los Derechos humanos, misma que veremos más adelante. La primera generación aborda los derechos civiles y políticos (libertades clásicas), que hacen referencia a los derechos básicos como a la vida y a la libertad.  La segunda generación aborda los derechos económicos, sociales y culturales, en donde se puntualizan los derechos a la educación, a la recreación, a la libre elección de trabajo y amistades, así como al desarrollo pleno de todas las personas. Finalmente tenemos los derechos de la tercera generación, que hacen referencia a los derechos de los pueblos, derechos solidarios o derechos colectivos para la humanidad, entre los que destacan el derecho a un ambiente sano y el derecho a la paz.
Asimismo, la Declaración Universal de los Derechos  humanos (1948) determina que “Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad” es que en su artículo 1º afirma que “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de 
razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”.
Desde la anterior perspectiva es que debemos considerar que son derechos y por tanto, tenemos la obligación de hacerlos efectivos en nuestra vida y en nuestra comunidad. Debemos ver por todos porque todos somos una unidad, somos parte de un ecosistema, mismo que nos sirve para vivir y que al mismo tiempo, nos 
necesita para continuar existiendo. Unos dependemos de otros.~

Por María Eugenia Guadalupe Núñez Gómez
*licenciada en Educación Preescolar y en Ciencias de la Comunicación. itESo.
Maestra en Ciencias de la Educación Familiar y en Responsabilidad Social. U. Anáhuac México Norte.
Estudiante del Doctorado en innovación y Responsabilidad Social. U. Anáhuac México Norte

martes, 21 de agosto de 2012

La Musicoterapia en el tratamiento del TGD

La Musicoterapia es una disciplina que utiliza las “experiencias musicales” y el vínculo que se genera a través de la música como recurso para generar cambios en las personas y así favorecer sus potencialidades y mejorar su calidad de vida. Los hallazgos de investigaciones avaladas por The Cochrane Collaboration (“Musicoterapia para el trastorno de espectro autista”) indican que la Musicoterapia puede ayudar a los niños con Trastorno Generalizado del Desarrollo a mejorar sus habilidades comunicativas.
 
Según la Federación Mundial de Musicoterapia, la Musicoterapia es “el uso de la música y/o de los elementos musicales, por un musicoterapeuta calificado, con un paciente o grupo de pacientes, para facilitar y promover la comunicación, la interrelación, el aprendizaje, la movilización, la expresión, la organización y otros objetivos terapéuticos relevantes, con el objeto de atender necesidades físicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas. La musicoterapia apunta a desarrollar potenciales y/o a restablecer funciones del individuo para que éste pueda emprender una mejor integración intrapersonal o interpersonal, y en consecuencia alcanzar una mejor calidad de vida, a través de la prevención, la rehabilitación o el tratamiento”.
La Musicoterapia es una disciplina de la salud que cuenta con múltiples metodologías, técnicas e intervenciones posibles de ser utilizadas en los diferentes niveles de atención de la salud y para aportar a los equipos interdisciplinarios una mirada basada en un recurso comunicacional diferente: el de las experiencias musicales.
En este caso, nos detendremos a analizar algunos aspectos del trabajo del musicoterapeuta con personas con diagnóstico de “Trastorno Generalizado del Desarrollo” (TGD).
A pesar de la gran cantidad de investigación acerca del autismo, siguen existiendo grandes debates en relación a su clasificación y sintomatología. Por ese motivo, se emplea la denominación “Trastornos Generalizados del Desarrollo”, que incluye el Trastorno autista, Trastorno de Rett, Trastorno desintegrativo infantil, Trastorno de Asperger y TGD no especificado, para referirse a un amplio conjunto de trastornos que comparten los mismos síntomas básicos propios del autismo, caracterizados por retrasos y alteraciones cualitativas en el desarrollo de las áreas sociales, cognitivas y de comunicación, así como un repertorio de conductas, intereses y actividades repetitivas, estereotipadas y restrictivas. También se utiliza la denominación “Trastornos del espectro autista” (T.E.A.) para referirse a este conjunto de trastornos que comparte una sintomatología nuclear común.
A pesar de que se han identificado muchos factores de riesgo, la etiología de los TGD aún es imprecisa, y es posible que esté determinado por la confluencia de diferentes elementos. El grado en que se combinen dichos factores de riesgo determinará la consecuente sintomatología. Las características de los individuos que presentan esta patología son diversas: pueden observarse alteraciones en la interacción social, en la comunicación, en el juego, déficits atencionales y cognitivos, conductas e intereses restringidos, repetitivos y estereotipados.
La Musicoterapia es considerada como la primera técnica de acercamiento para el niño con autismo, ya que aborda algunas de sus problemáticas centrales y su encuadre permite establecer una posibilidad diferente de comunicación entre el terapeuta y el paciente. En la mayoría de los casos, se observa que existen mejorías considerables en las habilidades comunicativas a partir del abordaje musicoterapéutico. Durante el mismo, el principal objetivo es romper el aislamiento del paciente y construir gradualmente una alianza, trabajando a un nivel muy básico de comunicación y relación, a través de una actitud de contención sensible por parte del musicoterapeuta (Pedersen, 1999).
El espacio de Musicoterapia posibilita un encuentro entre el arte y la salud, permitiendo que el sujeto pueda expresarse a través del sonido, la música y el cuerpo. Según diversas investigaciones, los procesos que ocurren durante la improvisación musical pueden ayudar a las personas con trastorno de espectro autista a desarrollar habilidades comunicativas y su capacidad de interacción social.
Principalmente, el musicoterapeuta buscará establecer un vínculo a través de las experiencias musicales, las cuales son adaptadas a las necesidades de cada paciente. Las técnicas, tanto activas como receptivas, con un alto nivel de estructuración predominan entre las intervenciones. La estructura musical es considerada un elemento efectivo para brindar seguridad y organizar la conducta.
Es por ello que en el proceso musicoterapéutico aplicado al tratamiento de personas con TGD, se podrían plantear los siguientes objetivos generales: 1) Desarrollar habilidades sociales, 2) Mejorar estrategias de comunicación, 3) Disminuir comportamientos repetitivos, 4) Desarrollar la creatividad, 5) Estimular un vínculo significativo con el medio, 6) Favorecer la actividad lúdica.
En la atención clínica musicoterapéutica de personas con diagnóstico de TGD, las perspectivas suelen ser muy positivas. A través de la escucha sensible y las técnicas propias, el musicoterapeuta es un profesional capacitado para llevar a cabo un trabajo de sostén y resonancia semejante, que permite al paciente desarrollar y reorganizar sus expresiones, a partir del vínculo significativo y la interacción potenciada por el material musical.

Clara Rodríguez
Julieta Rodríguez*

* La Lic. Clara Rodríguez y la Lic. Julieta Rodríguez son miembros de CEMUC, Centro de Musicoterapia Clínica.
www.cemuc.com.ar
contacto@cemuc.com.ar

Bibliografía consultada:
- Comisión de Práctica Clínica, World Federation of Music Therapy. 1996. Definición de Musicoterapia. http://www.musicotera pia.org.ar/mus_definicion.php
- Gold C, Wigram T, Elefant C. Musicoterapia para el trastorno de espectro autista (Revisión Cochrane traducida). En: La Biblioteca Cochrane Plus, 2007 Número 4. Oxford: Update Software Ltd. http://www.update-software.com (Traducida de The Cochrane Library, 2007. Issue 4. Chichester, UK: John Wiley & Sons, Ltd. www.cochrane.org).
- Pedersen, I. 1999. Capítulo 2: Musicoterapia como Trabajo de Reorganización y Sostén con Pacientes Esquizofrénicos y Psicóticos. En: Clinical Applications of Music Therapy in Psychiatry. Editado por Tony Wigram y Jos de Backer. Jessica Kingsley Publishers.

lunes, 20 de agosto de 2012

DISLEXIA- CUANDO LAS LETRAS BAILAN-

La dislexia es de origen neurobiològico y es la incapacidad que presentan algunas personas para leer y escribir correctamente, sin tener ninguna otra discapacidad intelectual, motriz, visual o de otro àmbito que explique mejor ese trastorno.
Cuando a un dilèxico se lo enfrenta a una hoja escrita con muchas palabras, siente frustraciòn por el esfuerzo que le insume decodificarlas. "Es que a pesar de tener un coeficiente intelectual que va de normal a superior, èl tardarà tres veces mas en leer la misma pàgina y le insumirà cinco veces mas de energìa cerebral."
Es el trastorno mas frecuente en los colegios. Se calcula   que el 10% de la poblaciòn padece este problema. Esto significa que  en un aula de veinte alumnos puede haber dos chicos que  padezcan este trastorno.
Desde el enfoque  de la psicopedagogìa, se pueden usar un par de estrategias: en las pruebas deberìan encontrar consignas cortas y claras en letra mayùscula imprenta y de tamaño grande. A la vez, deberìan darles un tiempo adicional para completar las pruebas, permitirles que defiendan sus trabajo en forma oral, diseñar ejercicios de elecciòn mùltiple o de unir con flechas y no solo consignas para desarrollar, entre otras tantas maneras de colaborar, a fin de que el alumno pueda dar lo mejor de sì. La hoja toda marcada de rojo por los errores de ortografìa para un niño que nunca va a poder escribir determinadas palabras no tiene sentido. El ve una hoja en la que todo està mal. Hace muchos años, se pensaba que la raìz de la dislexia era emotiva. Luego se descubriò su origen neurològico y los estudios con neuroimàgenes revelan las diferencias en la estructura del cerebro. "Es  un trastorno neurobiològico asociado al cromosoma 15. No tiene  origen psicològico y es hereditario".
Quienes padecen esta dificultad se manejan con el lado derecho del cerebro: el desogarnizado, el creativo. Por eso la dislexia no es solo una dificultad en la lectura. Se detecta a partir de ella, pero toda la vida de esta persona estarà guiada por  esa parte del cerebro. Ellos se levantan de la cama y no pueden ver la hora del reloj, les cuesta muchìsmo. Se van a bañar  y se distraen con la gota de agua que cae. Son soñadores y muy observadores sobre el universo de la naturaleza, entienden como nadie el funcionamiento de las cosas, de la mecànica, la construcciòn, la ingenierìa.
La mayor parte de los dislèxicos pueden llegar a dominar las destrezas y habilidades de la lectura, dominio que siempre les exigirà una gran cuota de esfuerzo, mediante la aplicaciòn de un tratamiento adecuado. Hay diversidad de  mètodos para tratar la dislexia. Se van adaptando a las necesidades de cada chico y se trabaja sobre la reeducaciòn de la lectura. Los mètodos mas novedosos son los multisensoriales, que implican el armado con plastilina y que ponen en juego la ruta visual y la del tacto. En estos metodos se les permite tocar y experimentar. Tambièn estàn los sistemas compensatorios, como las màquinas lectoras para los textos.

QUE NO HACER
- No enviarlos a un colegio con doble escolaridad
- No mandarlos a un colegio bilingue; que aprendan  inglès con una sola maestra particular o en un instituto
- No pedirles que lean en voz alta un texto frente a sus compañeros; no ponerlos en evidencia
- No ridiculizar   ni hacerlos sentir culpables
- No corregirles los errores  de ortografìa con colores fuertes
- No resaltar sus dificultades 
- No decirles que son vagos porque no leen
- No castigarlos por esta dificultad
- No compararlos con otros

ASI SON
- Parecen brillantes, muy inteligentes y articulados, pero no pueden leer, ni escribir y no tiene buena ortografìa para su edad
- Se los etiqueta como flojos, tontos, descuidados
- Tienen un alto coeficiente intelectual, pero sus calificaciones en el colegio no lo demuestran
- Son talentosos en arte, mùsica, teatro, deportes, mecànica, ingenierìa
- Son hiperactivos y soñadores
- Tienen exelente memoria a largo plazo
- Luchan  para decir la hora, el manejo del tiempo, aprender informaciòn secuencial
- Dependen de contar con los dedos para las matemàticas



domingo, 19 de agosto de 2012

TGD Y JARDIN MATERNAL (2º PARTE)

Las orientaciones didàcticas se han de modificar a cada momento, resultan de las propuestas del hacer diario y de las actitudes del niño en ese dìa, pues puede ser que no haya dormido bien, que las terapias extraescolares en ese tiempo se intensifiquen y las rutinas se pierdan. En los proyectos de integraciòn se sugiere atender a poco principios de enseñanza y de aprendizaje, los proyectos son lentos y se recuperan en cada repeticiòn los rituales le dan seguridad al niño, y de esta manera no se generan falsas expectativas en todos los actores.
Es muy intenso el acompañamiento del grupo familiar, en relaciòn a la asistencia a grupos terapèuticos, los horarios suelen desordenarse, el resto de la familia suelen quedar al cuidado de otros, el ir y venir de un lugar a otro, mortifica al niño en su quehacer, lo fatiga, confunde y no hay palabras para poner. Habrà dìas que resulta difìcil sostenerlo dentro del aula, aparece rigidez conductual, sordera ante los llamados, oposiciòn a cambios, berrinches e intereses inusuales, el deambular es una constante, todos los docentes y no docentes del jardìn estàn observando, cuidando, pero no lo aconsejo, el niño se desorienta màs. Es conveniente que un adulto, constituido en figura de apego para e niño estè con èl cara a cara, interactuando para lograr nuevamente su recepciòn visual  a modo de focalizar y comenzar el trabajo  nuevamente.  Sostener  aunque su conducta emotiva se demuestre cautelosa, temerosa, hostil, aislada, oposicionista.
Algunas modalidades de interacciòn con otros pueden ser:
1- No regitrar la presencia de otro en el espacio compartido
2- Registrar la presencia de otro en el espacio, responder a sus modalidades de comunicaciòn, pero de manera carente de sentido
3- Atender los requerimientos del otro con modales de esterotipia social
4- Sostener sòlo el intercambio de juguetes
5- Buscar al otro para acompañar su desplazamiento por el salòn

Estas conductas  llevan al compromiso de todos los actores de la instituciòn educativa, para sostener al docente de sala, invadido por su ansiedad ante el desempeño del niño, su relaciòn con el resto de los alumnos, los cuidados constantes en realciòn al uso de los recursos,( comunmente llevados a la boca por el niño) . Son innumerables las actividades   que realiza el educador en un dìa de clase, los requerimientos a los que se ve exigido, con un hacer  que no termina en horario de clase. 
Optimiza su hacer, que tenga informaciòn sobre las caracterìsticas del trastorno, los grupos de trabajo y la confianza que los padres depositen en èl, compartiendo los grandes y pequeños logros. No dejarse llevar por su intuiciòn, trabajar con soportes teòricos que sostengan su hacer, con consultas a profesionales, asesoràndose de manera continua. No cerrarse a las observaciones de otros, a una ùnica manera de interactuar, cambiar de manera continua las estrategias, incrementar su afecto, su esperanza, su confianza en èl y en los otros. Los profesores especiales tambièn deben trabajar con el docente de sala, para coordinar proyectos, acciones, intercambiar observaciones, resultados de actividades , procurar acompañar y no insistir sobre lo imposible, si estimular lo posible.
El jardìn tambièn debe tomar sus recaudos, en cuanto a los ambientes fìsicos, la seguridad en los desplazamientos, el cuidado de las aberturas, del mobiliario. Interiorizar a todos los miembros de la comunidad sobre las caracterìsticas de estos niños con necesidades especiales, para no improvisar sobre la marcha, sorprende con conductas inesperadas, y si anticipar para prevenir.

Por Susana Italia
Bibliografìa " el club del maestro"

sábado, 18 de agosto de 2012

TGD Y JARDIN MATERNAL (1º PARTE)

Cada vez son màs los niños que ingresan al Jardìn maternal con diagnòstico presuntivo de TGD (trastornos generalizados del desarrollo), porque su incidencia en la poblaciòn infantil, es mayor en estos ùltimos años, se detecta tempranamente, y los profesionales entrenados ayudan mucho en los procesos de tratamiento.

QUE ES EL TGD Y EL AUTISMO
Es un trastorno generalizado del desarrollo con una fuerte base genètica.
Debe quedar claro que no se debe a la conducta de los padres, que no tiene una sola causa, afecta la forma como el cerebro se desarrolla y funciona y lo facilitan factores genèticos y ambientales.
Hay tres elementos que debemos observar como caracterìsticos del autismo: dificultades de comunicaciòn, intereses restringidos y conducta repetitiva.

CUANDO COMIENZA EL TRASTORNO?
Durante los primeros meses de vida, muchos de los niños que padecen este trastorno presentan algunos sìntomas. Los padres intuyen que pasa algo, pero antes del año y medio, o màs, no dan un registro real del hecho. La presencia de los niños en las salas del Jardìn Maternal, es un àmbito para observar a otros, y empezar a  establecer relaciones. La maestra del Nivel Inicial si bien no està preparada para su detecciòn , en el quehacer diario da cuenta en sus registros de que algo pasa, hay signos para estar atentos como ser:
1- Falta de sonrisa u otras manifestaciones de alegrìa, desde los 6 meses en adelante
2- Ausencia de compartir miradas, gestos de alegrìa con los demàs
3- Ausencia de balbuceo a partir de los 12 meses de edad
4- Ausencia de gestos, movimientos para indicar objetos, saludar desde los 12 meses de edad
5- Desplazamientos arbitrarios
6- Ausencia de frases de dos palabras con significado para los 2 años
7- Rituales de comportamiento

El contacto directo con los niños, en diferentes momentos del dìa, permite a la docente en la observaciòn , poner signos de alerta. En su encuentro con los padres, debe informar sobre estas observaciones que no responden a patrones de normalidad, sugiriendo la consulta al pediatra para evitar malos entendidos y para recibir la familia y ella, informaciòn al respecto.
La prevenciòn primaria es fundamental en este nivel, anticipar  acciones en conjunto con la pareja parental es beneficioso desde el campo de la salud para el niño .

EL DOCENTE Y SU VÌNCULO CON EL NIÑO
A medida que el niño crece, se acentùan los desequilibrios entre lo que puede y no puede, es necesario continuar la escolaridad y el jardìn de infantes  es el espacio apropiado  para interaccionar con pares, favorecer el desarrollo de competencias sociales, de pràcticas del lenguaje oral, a travès del juego, de la manipulaciòn  y exploraciòn de diferentes objetos. La presencia de un docente integrador es primordial a la hora de planificar, pues aporta su mirada desde la diversidad y sostiene al docente sobre las posibilidades de interactuar con el niño. Lo acompaña en diferentes momentos de la semana, integra en su mirada el hacer del niño y del grupo. Atiende a sus necesidades, registra sus resistencias a determinados estìmulos, por ejemplo, musicales, motores, etc. Su tarea reside en estimular aquellos momentos en que el niño puede integrar recibo de estìmulo y respuesta posterior, ahì es donde lo pedagògico se incorpora , pues el niño aprende tempranamente patrones de causalidad. El niño va en busca del estìmulo, sus aprendizajes estàn textuados afectivamente, emocionalmente porque al repetir respuestas y repetirlas, comienza a significarlas, son las señales interactivas que se van regulando.
Las emociones se van transformando progresivamente, en la medida que el adulto significativo para èl en el jardìn , capte su reactividad ante algunos estìmulos y signifique aquellos que le resulten aceptables. A modo de ejemplo si al niño le agrada manipular  objetos musicales ahì es donde debe elaborar estrategias  el docente integrador con el docente de sala para estimular este proceso e ir incorporando màs estìmulos y relaciones entre pares en la ejecuciòn. Resulta comùn que las mayores dificultades se encuentren en el juego simbòlico, por la falta de planificaciòn de las ideas.
Tratar siempre de tener un momento a solas con el niño, para descubrir finamente sus gustos y deseos. Ambas docentes deben interactuar para el mejor desenvolvimiento del niño, las competencias racionales no tiene cabida, ni aùn entre ramas de nivel inicial, ni especial. No  peyorativizar  la tarea de ninguna , estimularse mutuamente, cada una llegarà al niño desde su afecto, su impronta de anticipaciòn ante la necesidad, sus intuiciones de vìnculo.....


viernes, 17 de agosto de 2012

Aspectos psicológicos del niño SD Emilio Ruiz: Licenciado en Psicologia. Especialista en Pedagogía terapéutica


Para plantear un programa educativo concreto para cualquier alumno, con o sin síndrome de Down (SD), se ha de partir del conocimiento del alumno. Por ello es esencial comenzar por establecer cuales son las principales características psicológicas del niño con SD y a partir de ahí planificar la intervención educativa.
Se va a partir de dos premisas, que enmarcan toda la exposición posterior:
  
1.- Existe una enorme variabilidad entre las personas con SD. No hay dos niños con SD iguales.
2.- No podemos determinar a priori lo que pueden llegar a aprender. Se ha de ser cauteloso respecto a las expectativas que se creen sobre sus posibilidades futuras.

Se realizará un repaso por bloques psicológicos estudian las características propias del SD y aportando sugerencias de intervención para aplicar en el trabajo educativo diario. Por supuesto, estas características no se dan siempre ni en todos, ya que el único rasgo común a todos los alumnos son SD es la trisomía del par cromosómico 21.

PERSONALIDAD


Realizando una revisión a la bibliografía científica y de divulgación sobre SD se pueden recoger calificativos que constituyen los estereotipos sobre las personas con SD. S les califica de obstinadas, defectuosas, sociables o sumisas. En conjunto son afirmaciones sin clara justificación y en muchos casos sin fundamento. Ocasionan generalizaciones perjudiciales, que confunden a padres y educadores y en muchos casos determinan las expectativas que sobre ellos se hacen unos y otros. Sin embargo y por encima de estereotipos y coincidencias aparentes se encuentra una rica variedad de temperamentos.

Con la salvedad anterior, algunas características generales de la personalidad de los alumnos con SD son:


- Escasa iniciativa 
- Menor capacidad para inhibirse 
- Tendencia a la persistencia de las conductas y resistencia al cambio 
- Menor capacidad de respuesta y de reacción frente al ambiente 
- Suelen mostrarse colaboradores y suelen ser cariñosos y sociables
- En el trabajo, son trabajadores constantes y tenaces, puntuales y responsables, realizando las tareas con cuidado y perfección.

Sugerencias de intervención


 - Se ha de adaptar el programa educativo a la personalidad de cada alumno 
- Hay que favorecer su participación en juegos y actividades de grupo
- Es preciso proporcionar el control externo para inhibir sus actuaciones que con el entrenamiento se convertirá en autocontrol.
- Conviene acostumbrarles a que cambien de tarea de vez en cuando.

CARACTERÍSTICAS BIOLÓGICAS QUE AFECTAN A SU APRENDIZAJE


- Cardiopatía 

- Alteraciones oculares y de la audición 
- Hipotonía muscular (flacidez) y laxitud ligamentosa 
- Alteraciones de la función tiroidea. Hiper o hipotiroidismo 
- Descubrimiento reciente: umbral más alto de percepción del dolor

Sugerencias de intervención


- Es conveniente seguir las pautas del programa de salud para personas con SD 
- Realizar las revisiones médicas periodísticas (oculares, auditivas, de la función tiroidea) 
- Es recomendable que practiquen ejercicio físico regular.
- Se ha de estar atentos a sus quejas cuando manifiesten sentir un dolor y a su malestar o aspecto decaído.

MOTRICIDAD


 - Torpeza motora, tanto gruesa (brazos y piernas) como fina (manos) 
- Lentitud en sus realizaciones motrices 
- Mala coordinación 
- Hipotonía muscular y laxitud de los ligamentos 
- Dificultades con lo antigravitatorio

Sugerencias de intervención


 - Ejercicio físico regular
- Estudiar previamente las características físicas y de salud del alumno y el riesgo que pueda suponer para él practicar una determinada actividad física.

ATENCIÓN


- Dificultad para mantener la atención sobre todo durante periodos de tiempo prolongados 
- Facilidad para la distracción frente a estímulos diversos y novedosos

Sugerencias de intervención


- Es preciso programar ejercicios para que aumenten sus periodos de atención 
- Es conveniente mirarles cuando se les habla, comprobar que atienden, eliminar estímulos distractores cuando se trabaja con ellos, presentarles los estímulos de uno en uno y evitar enviarles diferentes mensajes y estímulos al mismo tiempo.
- No se ha de confundir la falta de atención con la demora en la respuesta, algo que se da habitualmente, ya que su periodo de latencia (tiempo que tardan en responder) es más largo.

PERCEPCIÓN


 - Mejor percepción y retención visual que auditiva
- Su umbral de respuesta general ante estímulos es más elevado
- Umbral más alto de percepción del dolor que en las personas sin SD.

Sugerencias de intervención


 - Se debe presentar la estimulación siempre que sea posible a través de más de un sentido (multisensorial)
- El modelado o aprendizaje por observación, la práctica de conducta y las actividades con objetos e imágenes son muy adecuados.

INTELIGENCIA


- El SD siempre se acompaña de deficiencia mental, en diferentes grados.
- Nivel intelectual de deficiencia ligera o moderada, en general
- Obtienen mejores resultados en las pruebas manipulativas que en las verbales.
Sugerencias de intervención


 - No se ha de olvidar que tienen deficiencia mental. Es preciso hablarles más despacio; si no entienden las instrucciones repetirlas con otros términos diferentes y más sencillos. 
- Precisan más tiempo que otros para responder. Les cuesta entender varias instrucciones dadas de forma correlativa o secuencial.
- Es difícil para ellos generalizar lo que aprenden ( es decir, aplicarlo en circunstancias distintas a las de aprendizaje, en otras situaciones, en otros momentos, ante otras personas). Además, van a ser poco flexibles en sus actuaciones.

ASPECTOS COGNITIVOS


- Dificultad para manejar diversas informaciones.
- Lentitud para procesar y codificar la información y dificultad para interpretarla
- Les resultan dificultosos los procesos de conceptualización, generalización, transferencia de aprendizajes y abstracción.

Sugerencias de intervención


 - Es conveniente hablarles despacio, con mensajes breves, concisos, sencillos, director y sin doble sentido.
- Se les ha de dar tiempo para que contesten, sin adelantarse a su posible respuesta. 
- Es preciso explicarles hasta las cosas más sencillas, no dando por supuesto que saben algo si no lo demuestran haciéndolo. 
- Se ha de prever en la programación la generalización y mantenimiento de las conductas.
MEMORIA


 - Memoria procedimental y operativa, bien desarrollada (pueden realizar tareas secuenciadas con precisión) 
- Mejor memoria visual que auditiva.
- Les cuesta seguir mas de 3 instrucciones dadas en orden secuencial. 
- Son capaces de retener de 3 a 6 dígitos tras escucharlos (3-4 dígitos en la mayor parte de los casos)

Sugerencias de intervención


 - Es esencial el entrenamiento de la memoria 
- Necesitan que se les proporcionen estrategias (subvocalizar, nombrar los objetos, agruparlos en categorías)
- Es recomendable practicar en las tareas cotidianas en casa y en el colegio (transmitir recados, por ejemplo)

LENGUAJE


- El nivel lingüístico va por detrás de su capacidad social y de su inteligencia general 
- Mejor puntuación en pruebas manipulativas que verbales 
- Tienen dificultad para dar respuestas verbales; dan mejor respuestas motoras
- Tienen mejor nivel de lenguaje comprensivo que expresivo

Sugerencias de intervención


 - El lenguaje es conveniente que sea trabajado individualmente con dada uno de ellos. 
- En la clase, utilizar lo menos posible exposiciones orales y largas explicaciones
- A hablar se aprende hablando. Hablarles y escucharles son las mejores estrategias 
- El ordenador puede ser un instrumento muy útil para alcanzar estos objetivos 
- La lectura y la escritura favorecen el desarrollo de su lenguaje.

CONDUCTA


- No suelen presentar problemas destacables de conducta 
- La mayoría pueden incorporarse con facilidad a los centros de integración escolar 
- Los programas de modificación de conducta por lo común dan buenos resultados con ellos

Sugerencias de intervención


 - Lo más importante es la normalización, es decir, tratarles del mismo modo que a os demás y exigirles lo mismo que a ellos
- Tanto la sobreprotección como la dejadez y el abandono son actitudes negativas 
- La coordinación entre todos los profesores y con la familia es esencial.

SOCIABILIDAD


- Sin una intervención sistemática su nivel de interacción social espontáneo es bajo 
- En conjunto alcanzan un buen grado de adaptación social. 
- Suelen mostrarse dependientes de los adultos
- Se dan en ocasiones problemas de aislamiento en situación de hipotética integración

Sugerencias de intervención


- Se ha de proporcionar control conductual externo que poco a poco se va convirtiendo en autocontrol 
- Es conveniente establecer cormas claras y razonadas
- Se recomienda la participación en todo tipo de actividades sociales en el entorno social real del niño. Los programas de entrenamiento en habilidades sociales pueden ser aplicados con éxito entre estos alumnos y se obtienen resultados observables en poco tiempo.