domingo, 30 de septiembre de 2012

INTERVENCION EN T.G.D


1- Introducción

En general, los niños con T.G.D. comparten muchos de los síntomas de disfunción social y comunicativa que presentan los del Trastorno Autista. No hay una única terapia que funcione bien para todos los niños. La mayoría de profesionales y familias utilizan un conjunto de métodos que incluyen la modificación de conducta, educación estructurada, medicación de algún tipo, etc... En conjunto todas estas técnicas van encaminadas a minimizar el impacto de los comportamientos negativos que interfieren en el aprendizaje del niño, al tiempo que procuran estimular las conductas más normalizadas.

En general podemos afirmar que, el tratamiento o la intervención en los T.G.D. debe hacerse en función de los síntomas y características de cada persona y no en función del diagnóstico en sí mismo. Hemos explicado en la evaluación de los T.G.D la diversidad de manifestaciones y la singularidad de cada caso, planteando la necesidad del enfoque de caso único.

En este tipo de trastornos creemos imprescindible la implicación activa del terapeuta en el proceso evaluativo, de intervención y seguimiento. Para ello, hay que desplegar todas las capacidades necesarias para poder entrar en un mundo que es aún muy desconocido. Si logramos entender el peculiar funcionamiento del niño lograremos intervenir con mayor éxito. Muchos de estos niños, a falta del canal comunicativo eficaz, suelen expresar sus demandas de forma desadaptada (lloros, rabietas, desobediencia, conductas agresivas, etc...). Es, sencillamente, como han aprendido a funcionar a falta de otros recursos. Piense en la conducta como un mensaje que tiene que ser descodificado. La frustración que genera el no poder comunicar necesidades o estados de ánimo (miedo, ansiedad, confusión...) está muy presente en muchos de estos niños que, desde fuera, se ven simplemente como niños "maleducados", "enfermos" o "problemáticos".
A medida que aprendemos a anticipar ciertos estados o situaciones del niño, las conductas pueden mejorar. No negaremos que, con frecuencia, estas conductas pueden ser el resultado de una mezcla entre una demanda que hay que interpretar pero también el fruto de unos malos hábitos aprendidos. Algunos padres suelen desarrollar conductas demasiado permisivas y tolerantes asumiendo el rol de "niño enfermo" consintiéndole demasiadas cosas o no distinguiendo bien lo que es consecuencia directa de su enfermedad o de su capricho.

Una vez establecidos estas pautas de conductas desadaptadas (agresividad, desobediencia, conductas imprevisibles, etc.), será más difícil erradicarlas a medida que el niño o niña se hace mayor.

Con demasiada frecuencia, la familia sufre excesivamente y como parte de esta situación desagradable se crean y mantienen nuevos sistemas de relación familiar. La familia busca su propio equilibrio y en esta necesidad surgen autolimitaciones en su vida cotidiana. Algunas familias, ante las conductas disruptivas, agresivas o desadaptadas pueden renunciar a ciertas salidas o visitas a lugares o personas conocidas con tal de evitarse males mayores. Las relaciones con los hijos pueden derivar a una relación coercitiva en la que el niño ejerce de verdadero tirano contra sus padres si no se han sabido poner los límites a tiempo. La presencia de una diagnosis clínica, de un trastorno psicológico, por muy severo que sea, no debe ponernos trabas a la hora de intervenir a nivel psicológico, si con ello logramos minimizar o normalizar tales conductas.

El mensaje positivo que cabe lanzar es que cada niño dentro de los T.G.D. tiene su propio y peculiar potencial de aprendizaje. Es el deber de los diferentes profesionales el encontrarlo para llevarlo al máximo de su nivel de funcionamiento en todos los ámbitos. 

2- Objetivos de la intervención

En la evaluación de los T.G.D. se han delimitado las áreas de interés en las que debemos recoger datos para trazar el correspondiente plan de intervención psico-educativo. Ahora hay que delimitar cómo vamos a intervenir:

3- Sistemas alternativos de comunicación

Sin duda, la comunicación es uno de los objetivos más importantes a trabajar con los niños con T.G.D. Éstos procesan mucho mejor la información visual, espacial y concreta, teniendo más dificultades para manejar la información no visible, temporal y abstracta, estas tres últimas características son las propias del lenguaje convencional, área en la que tienen su principal escollo. En base a estas necesidades se han creado los S.A.C. (Sistemas Alternativos o aumentativos de Comunicación). Los S.A.C. pueden definirse como instrumentos de intervención logopédica o educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o el lenguaje y cuyo objetivo sería la enseñanza mediante procedimientos específicos alternativos y ajustados a las necesidades y posibilidades de cada niño.

Se insiste en que es el sistema el que debe adaptarse a cada niño y no al revés. Es probable que se necesite probar o experimentar diferentes procedimientos antes de encontrar el que nos funcione con un niño particular.

Hay dos tipos de S.A.C:
1- Los Sistemas de Signos.
2- Los Sistemas Representativos (PECS y el SPC)

Los sistemas de signos, suelen ser adquiridos con cierta facilidad por muchos de los niños. La expresión oral con la que acompañaremos la producción de signos al comunicarnos con el niño, pueden proporcionarle una información adicional que, en muchos casos, asimila y memoriza, identificando perfectamente las demandas verbales aún no siendo capaz de producirlas.
(Estos y otros pictogramas pueden bajarse desde: http://www.tadega.net/Fotos/main.php)
Los sistemas de signos se van incorporando progresivamente mediante técnicas de modelado y aproximaciones sucesivas. Cada niño tendrá su propio ritmo para aprender.

En los casos de mayor afectación es posible que el que el lenguaje de signos tampoco acabe de funcionar. Es entonces cuando los sistemas meramente visuales se convierten en los elementos de elección.
Los diferentes pictogramas pueden agruparse en conjuntos de elementos de una misma categoría, por ejemplo, comida, aseo, elementos de vestir, etc. Hay pictogramas denominados combinados que ofrecen junto al dibujo el nombre escrito del objeto o acción.

Estos pictogramas, con el entrenamiento adecuado, pueden utilizarse en dos sentidos muy concretos:
1- Que el niño pueda efectuarnos una demanda señalando el objeto adecuado (por ejemplo ir al baño o pedir agua).
2- Anticiparle al niño una situación concreta (por ejemplo que es hora de comer, que tiene que ir a la escuela, etc.).

Muchos niños tienen la capacidad para asociar un pictograma con un objeto o acción determinado, sin embargo, puede que se produzca una cierta indiferencia hacia el sistema, en especial, en aquellos niños que son relativamente autónomos y que en espacios conocidos son capaces de satisfacer sus necesidades primarias (comida, etc.) por sí solos. En las situaciones desconocidas o espacios nuevos es dónde realmente se puede poner a prueba si el niño ha interiorizado el significado de los pictogramas.

Finalmente señalar que hay casos en los que el sistema pictográfico con dibujos, cuando es demasiado abstracto, puede no funcionar para algunos niños. Es el momento para probar con imágenes reales. Puede empezarse con imágenes de objetos muy conocidos para el niño (alimentos preferidos, objetos de su vida diaria referidos al aseo, cocina, clase, casa, etc.) para pasar luego a las imágenes de lugares o situaciones concretas y habituales.

Los fines a conseguir serán los mismo que hemos descrito con los pictogramas, es decir, dotarle de una vía comunicativa para que él pueda efectuar demandas pero también que le podamos anticipar una situación o requerirle algo.

El Sistema PECS Este sistema funciona muy bien y parece que los niños aprenden con cierta rapidez. El sistema consiste en consolidar un intercambio. Éste se ejecuta a partir de coger un símbolo (objeto real, foto, etc.) de un panel y entregarlo al adulto en señal de demanda. Así si un niño aprende a que tras la presentación del objeto se deriva una consecuencia. Estos objetos están adheridos al panel con velcro para facilitar su manejo. Forma parte fundamental del proceso averiguar el nivel de discriminación del niño. Es decir, averiguar si entiende los símbolos o debemos funcionar con imágenes u objetos reales. Potenciando este tipo de asociación e incrementando progresivamente el número de objetos podemos ir construyendo un vínculo comunicativo más eficaz.

Para establecer estos sistemas hace falta constancia y la complicidad de los padres que garanticen su práctica también en casa, sólo así los resultados serán óptimos. Nuestro objetivo es dotar al niño de herramientas que pueda utilizar para comunicarse en cualquier situación.

Adjuntamos trabajo editado por la Asociación APNABA para profundizar en el conocimiento del sistema:

PECS - SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO DE IMÁGENES [48 KB]

Recomendamos también la visita a la web: Comunicación aumentativa. En ella se ofrece una gran diversidad de imagenes y pictogramas de diferentes tipos para trabajar.

4- El Método ABA

ABA son las siglas de "Applied Behavioral Analysis" (Análisis Conductual Aplicado). Este método fue introducido por el psiquiatra Ivar Lovaas en la Universidad de UCLA. Se trata de un tipo de análisis de comportamiento aplicado, y por tanto, utiliza los métodos de la modificación de conducta adaptada para su uso en los T.G.D y Autismo, principalmente en niños de edad pre-escolar. La intervención se dirige a la mejora de las habilidades comunicativas pero también hacia aquellas conductas que deben corregirse o minimizarse. El moldeamiento paso a paso, el refuerzo, la retirada de atención, etc. constituyen los elementos claves. En su forma original, la terapia es intensiva comprendiendo de 30 a 40 horas semanales.

El método divide las diferentes tareas, aún complejas como el lenguaje comunicativo, en una serie de pasos jerárquicos; cada uno de los cuales prepara el camino para el próximo. De forma coordinada y conjunta, terapeutas y padres trabajan para crear un medio ambiente estructurado, con actividades planificadas y una forma coherente de aprendizaje. El niño es reforzado (premiado) por la superación de cada pequeño paso. Gradualmente los niños van interiorizando lo aprendido siendo capaces de integrar toda la información aprendida.

Lovaas (2000) afirma que el ABA emplea métodos que se basan en principios científicos del comportamiento: los niños autistas no aprenden de forma natural en los ambientes típicos, como lo hacen los demás niños. Se hace entonces necesario la construcción de un entorno a medida del niño para que seamos capaces de enseñarle comportamientos socialmente útiles al tiempo que reducimos los problemáticos.

Algunos estudios afirman que se han producido mejoras muy notables en más del 50% de los casos tratados con el método, si bien, como ocurre casi siempre, necesitamos más estudios y un mayor control sobre las diferentes variables para establecer su eficacia.

Muchos padres con niños diagnosticados de T.G.D. o Autismo, sufren un verdadero peregrinaje en busca de la solución mágica para su hijo. Desde dietas milagrosas, las megavitaminas y un sinfín de remedios de dudosa eficacia, nos hacen perder de vista la realidad del día a día y la necesidad de intervenir directamente -aunque sea sobre los síntomas- para mejorar su funcionamiento.

La modificación de conducta no va a "curar" al niño pero sí que podemos aumentar su autonomía y de paso aliviar el sufrimiento de la familia que lo padece. En este sentido el método ABA abre una puerta importante.

Adjuntamos libro de Ivar Loaavas "The Me Book" [2.414 KB] en formato pdf para quien quiera conocer con más detalle las propuestas del autor al respecto.
A continuación se expone una de las variables más importantes en el abordaje psicológico del problema como son las habilidades del terapeuta que con estos niños recobran mayor importancia.

5- Habilidades del terapeuta: "Romper la barrera"

Se han comentado ya las dificultades en el establecimiento de canales comunicativos (verbales o no) con muchos niños con T.G.D. en especial los autistas. El terapeuta deberá, antes de cualquier intervención, establecer un vínculo de proximidad con el niño. No es fácil ser aceptado a la primera, pero cuando el vínculo se establece, éste puede ser muy provechoso. En ocasiones, éstos vínculos se consolidan y los niños pueden mostrar cierto "apego" a sus cuidadores. No es excepcional que te abracen o te regalen una sonrisa tras una actividad que les ha resultado agradable.

En los primeros contactos, la persona extraña en el entorno del niño puede causarle cierto desasosiego. El terapeuta debe limitarse a observar en el entorno natural del niño, qué hace y cómo, qué le gusta, qué habilidades tiene....En la primera aproximación puede utilizarse algún elemento de interés para el niño (una actividad que le guste, la música, un juego determinado). Hay que ser paciente. No forzar la situación. Ir poco a poco. El niño debe familiarizarse primero con nuestra presencia, luego intentaremos dar un paso más y consolidar algún canal de interacción. En el establecimiento de éste canal habrá pasos adelante y atrás, esto forma parte del proceso. No podemos llegar, sentarnos al lado de él y pedirle que trabaje cuando nosotros queramos. Siempre son ellos los que tienen la llave para abrirnos su puerta y darnos permiso para interactuar con ellos. Son selectivos con las personas.

Evidentemente, las primera actividades serán restringidas, peculiares y estereotipadas, pero pueden servirnos para romper, en un primer momento, la barrera. Hay niños que disfrutan de juegos motrices con una pelota u objeto determinado. Mejor que establezcamos una rutina previsible. Posteriormente y ya establecido un vinculo mínimo se deberá proceder al planteamiento de la intervención.

6- Resumen puntos clave en la intervención

  • Insistir en que cada caso es único. Lo que funcione bien a un niño, no tiene por qué funcionar en otro. Los programas serán personalizados.
  • Estos niños tienen problemas para generalizar de una situación a otra, por ejemplo, algo aprendido en la escuela no se pondrá en práctica en casa o viceversa.
  • Hay que ser constantes en la aplicación del tratamiento de los diferentes problemas. Tiene que darse una complicidad y coordinación total entre la familia y los demás profesionales que intervienen, tanto en la escuela, en casa, como en otros entornos.
  • Estos niños funcionan mejor en un ambiente previsible y estructurado. Los cambios deben ser anticipados y, en todo caso, introducidos, a ser posible, de forma gradual.
  • Las técnicas de modificación de conducta han demostrado ser altamente eficaces en la eliminación o creación de conductas. Comportamientos agresivos, impulsivos o desafiantes pueden ser corregidos. No obstante deberemos ajustar las técnicas a las peculiaridades de cada niño. El método ABA ha demostrado una alta eficacia en este sentido con sesiones y asesoramiento intensivos.
  • A nivel de comunicación y relación social pueden beneficiarse mucho de programas estructurados como los descritos con los SCP o PECS.
  • Incorporar sistemas visuales de apoyo con diferentes grados de abstracción. Encontrar el punto de funcionamiento del niño con ellos. Si el niño no acaba de comprender la simbología abstracta hay que probar con imágenes de fotos reales.
  • Respete sus tiempos. Algunos niños se muestran especialmente "desconectados" de su entorno inmediato en ciertos momentos o situaciones. Cuando ello ocurre se hace especialmente difícil poder interactuar con ellos. Debemos buscar un equilibrio entre respetarle unos tiempos de desconexión con otros en los que debe trabajar.
  • Establecer metas a corto, medio y largo plazo. Ir paso a paso, debemos ser capaces de conseguir pequeños logros siendo conscientes de la grandeza de estos pequeños pasos. Concretar los objetivos. Por ejemplo, a nivel conductual, podemos intervenir para tratar de establecer el control de esfínteres, si no está establecido, antes de centrarnos en conseguir grandes cambios.
  • Insistir en la necesidad de la intervención multidisciplinar (psicólogo, neurólogo, pediatra, logopeda, fisioterapeuta, maestros especializados, etc.), su correcta coordinación y la complicidad de la familia con todos ellos en un clima favorable. El colegio de Educación Especial o, en el mejor de los casos, la Escuela Ordinaria serán también elementos vitales en la intervención psicoeducativa.

Un buen punto de partida para trazar la intervención la proporciona el Inventario IDEA de A.Riviere.

Se trata de una prueba orientada a obtener un perfil individual dentro de los TEA y así poder concretar los puntos de intervención. También permite en un retest evaluar las posibles mejoras tras aplicar un plan de trabajo.

7- Asesoramiento a padres

El rechazo a establecer relaciones sociales, el autoaislamiento, la autoestimulación y los graves problemas de conducta ante los cambios, constituyen el eje fundamental de las preocupaciones de los padres, que ven como su hijo sigue un patrón completamente anómalo y diferente al esperado en el ciclo evolutivo "normal".

El asesoramiento psicológico a las familias con niños T.G.D. es, pues, fundamental. Trazadas las líneas de intervención en los diferentes aspectos que sean requeridos, el asesoramiento supone una búsqueda de complicidades y coordinación entre todos los agentes implicados en el tratamiento del niño. La familia debe ser entrenada para que sea capaz de manejar convenientemente todos las técnicas psicológicas precisas para su aplicación en el ambiente familiar.

Algunos padres muestran ciertos temores o dudas en cómo reaccionar cuando se producen conductas agresivas o disruptivas.
En ocasiones, no son capaces de distinguir entre lo que es consecuencia de su propio trastorno o de un hábito mal aprendido. Otras veces pueden aflorar sensaciones de pena y una falsa creencia en que deben tolerarse ciertas cosas debido a los problemas que presenta el niño. También puede ocurrir cierto cansancio o sensación de que no hay remedio a pesar de haber probado muchas cosas. Las consecuencias de una sobre-protección o tolerancia excesiva ante ciertos comportamientos pueden ser muy negativas.

La labor del psicólogo debe ir en la línea de acompañar a la familia, pero también de delimitar las conductas o situaciones que pueden ser susceptibles de mejora, siempre bajo el rigor de los datos clínicos obtenidos y la prudencia que precisan este tipo de trastornos en su curso evolutivo.

Los padres pueden beneficiarse también de la asistencia a reuniones o a charlas impartidas desde las diferentes asociaciones y centros educativos, donde se intercambia información de interés.

De cara a la vida adulta los padres deben saber que se dispone de diferentes sistemas de integración en la vida laboral, dependiendo del tipo concreto de trastorno y su magnitud. Los Programas de Garantía Social, los Programas especiales y los llamados de Transición a la Vida Adulta en los que se integran los niños con déficits más severos.

Los estilos de afrontamiento
Cada grupo familiar, cada pareja con un hijo que presenta el trastorno tiene su propia forma de encajar y vivir el problema. El proceso de duelo, que acompaña desde el mismo momento del diagnóstico, toma diferentes caminos. Algunos padres, tras el peregrinaje a los diferentes especialistas, adoptan un postura activa implicándose en la recopilación de información, agotando todas las posibles vías de solución y creando o dando soporte de forma activa a asociaciones con intereses comunes. Estos padres se convierten en verdaderos especialistas sobre el tema y configuran así su propio proceso de aceptación del problema.

En el otro extremo hay personas que ven las cosas más oscuras y tienen verdaderas dificultades para explicarse el porqué les ha tocado a ellos. La culpabilidad o la desesperanza son malos compañeros de viaje y deberían tratarse aparte si aparecen. Hay que aprender a vivir con el problema y ello quiere decir no renunciar a nada de lo que la vida nos ofrece. El problema no está en que debamos renunciar a parte de nuestros espacios personales o lúdicos, sino como hacerlo compatible dentro de nuestras posibilidades y circunstancias. 

jueves, 27 de septiembre de 2012

Inclusión (pedagogía)



Ideas esenciales de la educación inclusiva

La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no sólo de aquellos calificados como con necesidades educativas especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que los seres humanos sean diferentes) y de equidad en el acceso a una educación de calidad para todos. La educación inclusiva no sólo postula el derecho a ser diferente como algo legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa diversidad. Se asume así que cada persona difiere de otra en una gran variedad de formas y que por eso las diferencias individuales deben ser vistas como una de las múltiples características de las personas. Por lo tanto, inclusión total significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusiónalguna, ni por motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela La inclusión comienza aceptando las diferencias, celebrando la diversidad y promoviendo el trato equitativo de cada alumno. El proceso de inclusión pretende minimizar las barreras para que todos participen sin importar sus características físicas, mentales, sociales, contextos culturales , etc.
Desde esta postura resultan criticables, por su carácter excluyente, los modelos de integración basados en el uso de espacios y tiempos separados para el trabajo con determinados alumnos con problemas. A cambio de ello se favorecen las prácticas educativas y didácticas que no sólo acojan la diversidad sino que saquen provecho de ella. Es importante eliminar los sistemas educativos segregativos y propiciar la búsqueda de estrategias, metodologías y espacios incluyentes buscando que el derecho de Educación para todos sea una realidad .
Si la heterogeneidad constituye un valor, la homogeneización en la escuela, que a su vez ocurre como resultado de las prácticas selectivas en los sistemas educacionales, es vista desde esta perspectiva como un empobrecimiento del mundo de experiencias posibles que se ofrece a los niños, perjudicando tanto a los escolares mejor "dotados" como a los "menos dotados". Existen diversas propuestas internacionales que muestran estrategias para la inclusión total del alumnado aunque se debe tomar en cuenta que muchas veces debido a las características de los estudiantes la inclusión total no se logra. Sin embargo hay maneras de incluir y ser incluidos en la dinámica regular de las escuelas como la creación de módulos de aprendizaje, actividades, talleres, espacios extra - escolares que propiciarán la inclusión y el aprendizaje colaborativo.
Los principios de la escuela inclusiva están ideológicamente vinculados con las metas de la educación intercultural.

Implementación

La educación inclusiva supone un modelo de escuela en el que los profesores, los alumnos y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan a una culturaraza o religión diferente. Se pretende una reconstrucción funcional y organizativa de la escuela integradora, adaptando la instrucción para proporcionar apoyo a todos los estudiantes. En este modelo, los profesores ordinarios y los profesores especialistas o de apoyo trabajan de manera conjunta y coordinada dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales fuesen las características de los alumnos.
La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio; supone la aceptación de todos los alumnos, valorando sus diferencias; exige la transmisión de nuevosvalores en la escuela; implica incrementar la participación activa (social y académica) de los alumnos y disminuir los procesos de exclusión; supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo común; exige una profunda reestructuración escolar que debe ser abordada desde una perspectiva institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo, no un estado.

Delimitación conceptual entre integración e inclusión

Algunas diferencias esenciales entre integración e inclusión son las siguientes:
  • La integración se basa en la normalización de la vida del alumnado con necesidades educativas especiales. La inclusión plantea el reconocimiento y valoración de la diversidad como una realidad y como un derecho humano, esto hace que sus objetivos sean prioritarios siempre. Desde la perspectiva de la inclusión la heterogeneidad es entendida como lo normal, de modo que la postura inclusiva se dirige a todo el alumnado y a todas las personas en general.
  • La integración se centra en el alumnado con necesidades educativas especiales, para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales, mientras que la inclusión se basa en un modelo sociocomunitario en el que el centro educativo y la comunidad escolar están fuertemente implicados, lo que conduce a la mejora de la calidad educativa en su conjunto y para todo el alumnado. Se trata de una organización inclusiva en sí misma, en la que se considera que todos los miembros están capacitados para atender la diversidad.
  • La integración propone adaptaciones curriculares como medidas de superación de las diferencias del alumnado con necesidades especiales; la inclusión propone un currículo inclusivo, común para todo el alumnado, en el que implícitamente se vayan incorporando esas adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino más bien que las aprenda de diferente manera.
  • La integración supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separación o segregación. Una parte de la población escolar se encuentra fuera del sistema educacional regular y debe ser integrada en este. En este proceso el sistema permanece más o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea de adaptarse a él. La inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los sistemas de enseñanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educacional de tal modo, que se adapten a la diversidad de la totalidad de la población escolar que el sistema atiende.

Desarrollo del concepto de inclusión educativa

El origen de la idea de inclusión se sitúa en el foro internacional de la Unesco que ha marcado pautas en el campo educativo en el evento celebrado en Jomtien en 1990 enTailandia, donde se promovió la idea de una Educación para todos, que ofreciera satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje al tiempo que desarrollara el bienestar individual y social de todas las personas dentro del sistema de educación formal. En la conferencia internacional de 1994 que concluye con la llamada Declaración de «Salamanca», se produce una amplia adscripción a esta idea entre los delegados y se pone énfasis la urgencia de impartir la enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos, con y sin necesidades educativas especiales dentro un mismo mismo sistema común de educación. La resolución de Salamanca generaliza la inclusión como principio central que ha de guiar la política y la práctica de la construcción de una educación para todos.

Discusión

Una crítica frecuente a la pedagogía inclusiva se basa en el temor de que los alumnos mejor dotados quedarían atrás y no serían suficientementemente estimulados por el sistema inclusivo. Sin embargo diversos estudios han demostrado estadísticamente que la diversidad no sólo favorece a los más débiles, sino que también los alumnos "mejor dotados" obtienen amplio provecho de ella. Así lo demuestran los estudios realizados en torno al programa de valoración internacional de estudiantes realizado por la OCDE (véase Informe PISA).
Otra visión crítica sostiene que si se acabara con la selección que hoy opera en la enseñanza básica y media sólo se obtendría una mayor proporción de aspirantes a la educación superior o universitaria, momento en el que a más tardar tendría que existir un filtro social que impidiera el masivo e innecesario ingreso a las universidades.
Se le critica además a la inclusión el no considerar suficientemente la sobrecarga adicional que significaría para los maestros, exigiendo finalmente de ellos un desmedido aumento de sus horas de trabajo dedicadas a planificación e implementación mucho más compleja de este currículum para todos. Su puesta en práctica significaría además una completa revisión de los planes y programas universitarios para la formación de los maestros, con los correspondientes costos financieros y burocráticos que ello implica.
Los críticos de la inclusión agregan además el aspecto de que existirían grupos de niños con necesidades especiales para quienes el actual sistema de escuelas especiales sería plenamente beneficioso, puesto que la escuela les otorgaría la posibilidad de encuentro entre iguales y ayudaría a la formación de su identidad. Ello sería según esta postura, muy central en el caso de los discapacitados sensoriales (p. ej. trastornos de la visión o de la audición y el lenguaje) y la escuela inclusiva no les ofrecería esta posibilidad. Los partidarios de la inclusión desestiman esta crítica con el argumento de que justamente una identidad propia sana y sin daño para la autoestima sólo puede desarrollarse en medio de la diversidad y en un contexto de la igualdad de oportunidades.
De todas formas, la concreción de la inclusión puede centrarse solamente en el ámbito educativo, ni tampoco exclusivamente enfocarse hacia lo que toca a las personas con necesidades educativas especiales. Sus concepciones son igualmente extensibles a otros sectores de la vida social. Su aplicación como principio rector en instancias locales de toma de decisión (p. ej, los en los gobiernos locales) podría ayudar a impedir la discriminación o la segregación de determinados grupos en desventaja (los jóvenes, las mujeres, las minorías sexuales, las minorías raciales).




martes, 25 de septiembre de 2012

TODO SOBRE TDAH



Causas

El TDAH es uno de los trastornos más importantes en el área de la Psiquiatría Infanto-Juvenil y es posiblemente, la patología más estudiada. En principio, se sabe que su aparición está vinculada a una producción insuficiente de los neurotransmisores dopamina y noradrenalina. 
Los neurotransmisores son sustancias químicas cuyo objetivo es producir una correcta comunicación entre las neuronas. Para que esto se lleve a cabo, debe existir una cantidad adecuada de dopamina y noradrenalina. En el niño con TDAH la producción de estos dos neurotransmisores es irregular.

Este déficit de dopamina y noradrenalina genera problemas en los circuitos reguladores de varias zonas del cerebro: el córtex prefrontal, el cuerpo calloso y los ganglios basales.
  • Córtex prefrontal: Se encarga de la función ejecutiva: cómo planificar una acción, iniciarla, controlar si se está haciendo bien o mal, darse cuenta de ello y corregir los errores, ver si se está siguiendo el plan, evitar distracciones, poder ser flexible si las circunstancias cambian y ser capaz de acabar la acción. Los niños con TDAH tienen un córtex prefrontal más pequeño, que funcionan a un ritmo menor que en circunstancias normales.
  • Cuerpo calloso: Es la estructura que conecta los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo, coordinando las funciones de ambos. 
  • Ganglios basales: Incluyen la corteza frontal, el cuerpo calloso y los ganglios basales llamados globus palidus y núcleo caudado. El globus palidus y el núcleo caudado son más pequeños en niños con TDAH; estas regiones se encargan de coordinar o filtrar la información que llega de otras regiones del cerebro. Al reducir la información que llega de otras zonas e inhibir las respuestas automáticas, estas zonas están implicadas en el control de los impulsos.

Factores biológicos y psicosociales

El origen de las irregularidades en la producción de dopamina y noradrenalina, y por tanto, de la comunicación entre los circuitos de estas zonas cerebrales es desconocido. Por otra parte, los estudios sugieren que no existe una única causa que provoque el TDAH; éste se origina, más bien, en respuesta a muchas causas que se dan a la vez en el niño que lo desarrolla. En este sentido, podemos distinguir entre factores biológicos y psicosociales

Factores biológicos:

Están relacionados con factores genéticos y diversos acontecimientos que se producen durante el embarazo (prenatales) o en torno al nacimiento del niño (perinatales). De hecho, casi todas las causas del TDAH se producen durante esta etapa. Por ello se puede afirmar que el TDAH es altamente hereditario y que está más relacionado con la genética que con el entorno.
Entre los factores biológicos más importantes podemos enumerar los siguientes:
  • Causa genética: Se ha demostrado un claro componente genético del TDAH; aquellos niños cuyo padre o madre hayan sufrido TDAH tienen un 75% de probabilidades de padecer este trastorno.
  • Bajo peso al nacer: multiplica por tres el riesgo de padecer TDAH.
  • Que la madre fume durante el embarazo: multiplica el riesgo por tres.
  • Que la madre beba alcohol: multiplica el riesgo por 2,8.

Factores psicosociales

Existe una mayor prevalencia de este trastorno en los medios urbanos desfavorecidos. Los factores son varios: ambientes de pobreza, malnutrición y exclusión social, problemas familiares y violencia en el hogar contribuyen a su desarrollo y perpetuación. Del mismo modo, un medio escolar desorganizado o muy desestructurado provoca un deterioro de la conducta del niño y un mayor fracaso escolar.

Cómo se detecta

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) provoca en los niños:
  • Hiperactividad
  • Impulsividad
  • Déficit de atención
Muchos de estos comportamientos son normales en la mayoría de los niños; la diferencia es que en los niños sin TDAH, estos síntomas tienden a disminuir según crecen y pasan de la educación infantil a la primaria.
A la hora de distinguir entre un niño con TDAH y un niño sin TDAH, es importante tener en cuenta la cantidad e intensidad de los síntomas y su permanencia en el tiempo y en diferentes situaciones. En los casos de TDAH, las conductas hiperactivas e impulsivas, así como los síntomas de inatención, son:
  • Más intensos de lo que se espera
  • Se manifiestan en más de un lugar (colegio, casa, etc.)
  • Suelen prolongarse por más de seis meses.
Además, hay que dejar claro que no todos los síntomas son iguales en todos los pacientes; éstos pueden existir en diferentes grados de gravedad.

Hiperactividad

  • No pueden permanecer sentados en situaciones que lo requieren.
  • Cuando están sentados, cambian de postura con frecuencia y mueven los pies y las manos constantemente.
  • Corren o saltan excesivamente en situaciones inapropiadas.
  • Tienen dificultad para jugar o divertirse en silencio o tranquilamente.
  • Suelen entorpecer los asuntos de los demás, tocan cosas que no deben.
  • Están siempre en movimiento, como si estuvieran con el "motor en marcha".
  • Hablan en exceso.
  • Suelen tener más accidentes de los normales.

Impulsividad

  • Actúan antes de pensar. Sólo ven las consecuencias de sus actos cuando es demasiado tarde y ya han dicho o hecho algo fuera de lugar; sin embargo, no aprenden y vuelven a reaccionar de forma irreflexiva.
  • Interrumpen constantemente conversaciones y juegos.
  • Se muestran impacientes; les cuesta esperar su turno.
  • Suelen resistirse a la disciplina.
  • Responden bruscamente y antes de que se haya completado la pregunta.
  • Se entrometen en los asuntos de otros.
  • Suelen ser poco previsores y olvidan planificar.
  • No distinguen el peligro, se enfrascan en actividades peligrosas.
  • Escasa tolerancia a la frustración.

Déficit de atención

  • Tienen dificultades para mantener la atención en tareas o en el desarrollo de actividades lúdicas.
  • Evitan comprometerse en actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido.
  • Pueden tener problemas para priorizar las tareas, cometen errores por descuido en los deberes escolares y otras actividades, ya que no prestan suficiente atención a los detalles.
  • No parecen escuchar cuando se les dirige la palabra.
  • Se distraen con facilidad; suelen dejar lo que están haciendo para atender a ruidos o hechos triviales.
  • Les cuesta seguir instrucciones u órdenes y no finalizan sus tareas.
  • Tienen dificultades para organizar sus tareas y actividades.
  • Son muy olvidadizos en sus tareas cotidianas.
  • Cambian continuamente el foco de atención, sin alcanzar nunca el objetivo final.
  • Pierden con frecuencia los elementos necesarios para sus tareas o actividades (lápices, cuadernos, juguetes, etc.).

Diagnóstico

Un diagnóstico preciso y a tiempo es el primer paso para paliar los síntomas del TDAH y prevenir sus complicaciones. No existe una edad ideal para acudir al profesional; esto dependerá de las características de cada caso. En principio, se le debe consultar siempre que se observen problemas en el funcionamiento cotidiano de un niño respecto a lo que se espera por su edad a nivel personal, social y escolar.
Las manifestaciones del TDAH suelen aparecer con el inicio de la escuela primaria. Esto se debe a que durante los primeros años de escolaridad, se exige al niño una serie de demandas a las que no está acostumbrado:
  • Permanecer sentado durante mucho tiempo
  • Horarios más estructurados
  • Realizar deberes en casa
  • Mantener una gran atención y control sobre sí mismo.
Estos cambios, que para la mayoría se producen de forma natural, no son tan sencillos para los niños con Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH). El gran número de exigencias a las que el niño con TDAH no puede responder, hace evidente la necesidad de un diagnóstico de la mano de un profesional clínico especializado.
Generalmente, son los padres, profesores, psicólogos escolares, pedagogos o pediatras los que primero pueden detectar un posible TDAH en un niño que tiene problemas que no se explican. Pero son los profesionales médicos (neuropediatra, psiquiatra infantil, psiquiatra o neurólogo) los que realizarán un diagnóstico definitivo. Éste es fundamentalmente clínico e incluye:
  • Entrevistas con los padres y el niño
  • Una evaluación de la información de los profesores
  • Exámenes físicos
  • Pruebas complementarias para descartar otros problemas.
Todos estos recursos tienen como objetivo detectar la existencia del TDAH, descartando aquellos síntomas que sean normales para la edad o inquietudes relacionadas a algún factor social externo. También deben descartarse problemas médicos (neurológicos o endocrinológicos), toxicidad por medicaciones o drogas, problemas psiquiátricos y pedagógicos.
Sólo un diagnóstico minucioso conducirá al tratamiento más adecuado para el niño. Una vez que éste se establece, el médico realiza un plan de tratamiento que puede incluir la participación de un psicólogo, un pedagogo, un profesor de apoyo y de otros profesionales.

Entrevistas

Lo primero que hará un médico ante un niño con posible TDAH será escuchar a los padres y al niño en una entrevista, para que describan la naturaleza de los problemas de su hijo.
Durante la misma se recoge la siguiente información:
  • Historia del desarrollo y de otros posibles problemas médicos del niño
  • Datos importantes sobre su escolarización, ambiente familiar, social, etc.
  • Antecedentes de TDAH u otros problemas psiquiátricos en familiares del niño
  • Algún tipo de conflicto entre los padres
  • Métodos que tienen los padres para solucionar los problemas
Todos estos datos son fundamentales para el diagnóstico; no hay tests ni pruebas que puedan sustituir a una entrevista detallada y cuidadosa. Por ello es importante que los padres contesten con sinceridad a lo que se pregunta, sin ocultar nada, y no sólo dar detalles de lo que ellos creen que es importante.

Otras pruebas

Cuestionarios para padres y profesores: se utilizan para detectar síntomas del TDAH y otros problemas (como ansiedad, depresión, trastorno oposicional). Los cuestionarios son útiles para evaluar la intensidad del trastorno y la respuesta al tratamiento.
  • Evaluación del nivel intelectual del niño: para ello suelen utilizarse los tests de WISC, de Leiter o de Raven.
  • Pruebas del lenguaje y específicas del aprendizaje: para evaluar la lectura, escritura y matemáticas.
  • Pruebas específicas de atención: Test de Rendimiento Continuado (CPT), test de Caras y tes de Stroop.

Criterios de detección

El TDAH se clasifica dentro de los trastornos mentales. Su diagnóstico se basará principalmente en el cumplimiento de uno de los siguientes criterios, ambos reconocidos internacionalmente:
  • Criterios del manual CIE-10
  • Criterios DSM-IV-TR

Criterios del manual CIE-10

Son los criterios diagnósticos reconocidos y establecidos por la OMS (1992) para diagnosticar un TDAH . El CIE-10 requiere que el paciente evidencie:
  • 6 síntomas de inatención
  • 3 de hiperactividad
  • 1 de impulsividad 
Estos síntomas deben ser persistentes y manifestarse en más de un ambiente de su vida.

Criterios DSM-IV-TR

Los Criterios del Manual Estadístico y de Diagnóstico (DSM-IV-TR) son los más utilizados y han sido establecidos por la Academia Americana de Psiquiatría (2000). Aquí se define al TDAH de una forma más amplia y se requiere para el diagnóstico la presencia de:
  • 6 síntomas de atención
  • 6 de hiperactividad/impulsividad 
  • Síntomas en ambas áreas (seis de cada grupo)
  • Los síntomas deben estar presentes antes de los 7 años en al menos dos ambientes de la vida del niño y durar como mínimo seis meses. Por ello, el DSM-IV-TR define un trastorno con tres tipos posibles:
    • Hiperactivo/impulsivo
    • Inatento
    • Combinado
Y además, contempla la posibilidad de que un niño con TDAH de tipo inatento pueda no tener ningún síntoma de hiperactividad/impulsividad.
Según el DSM-IV-TR, todos y cada uno de los siguientes criterios que deben cumplirse para diagnosticar un TDAH :
Criterio A:
1. Durante seis meses han persistido seis o más síntomas de desatención, con (1 ó 2) una intensidad incoherente en relación con el nivel de desarrollo del niño. 
2. Seis o más síntomas de hiperactividad-impulsividad persisten durante 6 meses con una intensidad incoherente en relación con el nivel de desarrollo.
Criterio B: Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causan alteraciones están presentes antes de los 7 años de edad.
Criterio C: Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (por ejemplo, en la escuela y en casa).
Criterio D: Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo del funcionamiento social, académico o laboral.
Criterio E: Este criterio obliga a descartar otras causas de inatención, como trastornos generalizados del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y trastornos psiquiátricos (del humor, de ansiedad o de la personalidad)

Tratamiento multimodal

El tratamiento de los niños con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) requiere de un programa multidisciplinar, adaptado a las características individuales del niño, como el sexo o la edad, y a agentes externos como el entorno familiar y social.
Existen distintos abordajes terapéuticos para tratar el TDAH, pero el tratamiento combinado -"multimodal"- es el que ofrece mejores resultados. Esto supone la inclusión de padres, profesores, médicos y psicólogos en todos los niveles de la terapia. Teniendo esto en cuenta, se coordinan simultáneamente tratamientos de tipo:
  • Farmacológico
  • Psicológico
  • Psicopedagógico
Ninguna de estas intervenciones es exclusiva; no puede, ni debe sustituir a las demás.

Farmacológico

El médico es el profesional sanitario autorizado para prescribir un tratamiento farmacológico y realizar el seguimiento de los pacientes.
Existen varios tipos de fármacos que ayudan a los niños con TDAH. Estos medicamentos actúan sobre los neurotransmisores dopamina y noradrenalina, cuya producción irregular genera los síntomas de este trastorno. Dichos fármacos pueden ser estimulantes o no estimulantes.
Su médico elegirá la opción más adecuada para cada paciente.

Psicológico

El tratamiento psicológico implica varios tipos de psicoterapia: terapia familiar e individual (que reduce el estrés en la familia provocado por la enfermedad del niño), la psicoeducación y entrenamiento a los padres para controlar el comportamiento de su hijo y apoyo en el colegio en las áreas donde el niño está más necesitado.

Psicoterapia para niños

En los niños, la psicoterapia suele combinarse con medicación. En algunos casos se utilizan por sí solas, pero en general es mejor el tratamiento combinado. En estos casos, la psicoterapia conductual es la más eficaz.
En líneas generales, se le enseña al niño a:
  • Controlarse.
  • Monitorizar sus actividades inapropiadas.
  • Comprender la forma en que sus comportamientos interrumpen y molestan a los demás y cómo intentar reducirlos.
  • Se proporciona un entrenamiento en las habilidades sociales.
  • Se enseñan técnicas para mejorar la autoestima.
El terapeuta debe tener en cuenta, además, que el TDAH puede estar acompañado de otros problemas psiquiátricos que también requieren atención, como la depresión o la ansiedad.

Entrenamiento para padres

El TDAH provoca en el niño una serie de comportamientos difíciles de controlar por los padres. Esto puede generar en ellos sentimientos de:
  • Frustración
  • Tristeza
  • Culpabilidad
  • Estrés
  • Baja autoestima
  • Desconfianza en sus habilidades como padres y educadores
  • Problemas maritales
Y son estos problemas, en muchas ocasiones, los que los llevan a la consulta clínica.
Cuantos más detalles conozcan los padres sobre el trastorno de su hijo, más fácil será tratarlo con éxito. Por esta razón, un programa integral debe incluir técnicas orientadas a aumentar el conocimiento de los padres acerca del TDAH, y posteriormente, un entrenamiento en el control de las conductas del niño.
En este punto se les enseña a los padres a:
  • Marcar a su hijo pocos límites, pero estables, de uno en uno y hasta el final.
  • No consentir las exhibiciones del niño en un "escenario público".
  • Definir reglas claras de consecuencias y premios para ciertos comportamientos.
  • Ayudar al niño a terminar una tarea o encargo dividiéndolo en pasos menores.
  • Aumentar la estructura y el orden de la casa.
  • Establecer rutinas estables y predecibles para estructurar el tiempo.
  • Eliminar ruidos y distracciones.
  • Motivar al niño.
  • Aumentar la disciplina haciendo que el niño sufra las consecuencias de saltarse las normas.

Consecuencias

El TDAH requiere de un correcto reconocimiento y tratamiento precoz del TDAH. De lo contrario, este trastorno puede ocasionar serios problemas en el desarrollo del niño, entre ellos, una disminución del rendimiento académico, dificultades en la adaptación social y como resultado, serios desajustes emocionales.
Las consecuencias del TDAH suelen ser las siguientes:
  • Disminución del rendimiento académico. A largo plazo, los problemas con los estudios pueden derivar en un fracaso escolar -dificultando el paso del niño a cursos superiores-, e incluso en abandono escolar.
  • Dificultades en el desarrollo social y emocional. Debido a los múltiples problemas en las relaciones con los compañeros por su impulsividad, el niño con TDAH tiende a tener pocos amigos, poco duraderos y relaciones menos estrechas.
  • Síntomas depresivos. Los fracasos repetidos en el colegio y con los amigos, así como las discusiones con los padres por las malas notas y mal comportamiento, suelen provocar síntomas depresivos en niños con TDAH.
  • Comportamientos conflictivos. Algunos niños con TDAH pueden empezar con comportamientos negativistas, desobediencias cada vez mayores, desafío de la autoridad y poco a poco, problemas de conducta mayores, e incluso abuso de alcohol y drogas.
  • Infravaloración en el ámbito laboral. Los adultos con TDAH que de niños no fueron tratados correctamente, suelen conseguir trabajos o profesiones por debajo de su capacidad.

Mitos

Es necesario desmentir ciertos mitos como los que se señalan a continuación:

El TDAH no existe, es un invento de la Psiquiatría norteamericana para vender medicación

La existencia de un desorden neurobiológico no es algo que pueda ser decidido por la opinión pública a través de un debate, sino que es objeto de investigación científica. Distintos estudios a lo largo de un siglo han identificado a un grupo de individuos que tienen problemas de concentración, control de impulsos y, en algunos casos, hiperactividad. Si bien el nombre que se le ha dado a este grupo ha cambiado varias veces, los síntomas siempre se han dado en conjunto.
En 1998 la American Medical Association describió el TDAH como "uno de los trastornos mejor estudiados en medicina, en el que los datos globales sobre su validez superan a los de muchas enfermedades".
A su vez, la Organización Mundial de la Salud, en su documento "Caring for children and adolescents with mental disorders" (2003) lo identifica como un trastorno poco conocido y con importantes repercusiones económicas en el cuidado de la salud infantil, negado hasta fechas recientes debido a que no se reconocía la existencia de una vida mental propia en la infancia. Por otra parte, no existe ninguna prueba objetiva que invalide su diagnóstico o demuestre su inexistencia.

El TDAH es una moda

Es cierto que en la actualidad existe una mayor sensibilidad con respecto a los niños con TDAH. Antes se consideraba que tenían mal carácter o que estaban mal educados, sin contemplar la posibilidad de que existieran problemas neurobiológicos y psicosociales que causaran sus conductas. En la actualidad, las cosas están cambiando; hay más interés por el tema, lo cual no significa que sea una moda pasajera. Cada vez se publican más estudios e investigaciones, respondiendo a un serio interés en mejorar la calidad de vida de estos niños y por ende, la de sus familiares y profesores.

Un niño tiene TDAH porque su madre tuvo problemas en el parto

Hace unos años, las complicaciones en el parto o inmediatamente después del parto se consideraban un factor de riesgo, tanto para presentar este trastorno como para otros. Hoy se considera que muchos de los casos de TDAH presentan un componente genético. Por tanto, cualquiera de los dos factores es determinante para su aparición.

Un niño con TDAH tiene un tumor o una lesión cerebral

Un niño con TDAH no tiene ningún daño físico. Sencillamente, una zona de su cerebro funciona de forma diferente. Se sabe que en el niño con TDAH existe una producción irregular de dopamina y noradrenalina, dos neurotransmisores necesarios para que exista una buena comunicación entre las neuronas y todo funcione normalmente. Este déficit se relaciona con una disminución en la capacidad de la persona para inhibir reacciones o prestar atención.

El niño con TDAH es mentiroso y desobediente

El niño con TDAH no es mentiroso, pero su conducta suele provocar castigos y puede mentir para evitarlos, igual que lo hacen otros niños. Con frecuencia, no cumple con lo que le solicitan padres y maestros; esto ocurre por varias razones. A veces no pone suficiente atención, otras veces se siente incapaz de hacer lo que le piden. En muchas ocasiones "está harto" de que le manden hacer cosas y luego le critiquen por hacerlas mal, de modo que prefiere no hacerlas.

El comportamiento TDAH se soluciona con una buena paliza

El niño con TDAH no se porta mal a propósito; su conducta responde a causas neurobiológicas ajenas a él. Por tanto, la aplicación de castigos sin ningún otro tipo de técnica o tratamiento empeora el comportamiento de los niños con TDAH en lugar de mejorarlo.

Si un niño no es hiperactivo, no puede tener TDAH

Esto no es cierto. Se han identificado tres tipos de TDAH: hiperactivo-impulsivo (predominan los síntomas de hiperactividad e impulsividad), inatento (predominan los síntomas de falta de atención y es más común en las niñas) o combinado (predominan síntomas de hiperactividad, impulsividad e inatención). De hecho, el trastorno se denomina Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.

El TDAH tiene que ver con factores relacionados con alergias alimentarias, aditivos y colorantes u otros problemas ambientales

No existen evidencias científicas que relacionen estos factores con las causas de este trastorno. Tampoco se ha probado que los tratamientos basados en restricciones de la dieta o en suplementos minerales o vitamínicos mejoren los síntomas del TDAH.

La mala educación que hoy en día proporcionan los padres a sus hijos genera en ellos TDAH

El TDAH es un trastorno neurobiológico; no tiene conexión con la relación y características afectivas de la familia. Si estas son negativas lo agravarán, pero no son causa suficiente para producirlo.

El TDAH es causado por las características de la vida moderna

Se debe tener en cuenta que la primera descripción médica del trastorno data de 1902, además existen indicios de que numerosas personalidades de siglos anteriores padecían este trastorno. Sin embargo, es cierto que la sociedad actual tiene ciertas características que pueden hacer más patente su presencia (las mayores exigencias escolares y sociales desde una edad temprana, la menor disponibilidad de soportes externos para las familias actuales, etc.).

El niño con TDAH es menos inteligente

La inteligencia no tiene relación alguna con el TDAH; existen niños con TDAH que tienen una inteligencia normal, alta y baja.

El niño con TDAH necesita clases especiales

Si bien los síntomas del TDAH influyen en el rendimiento escolar, no afectan necesariamente la capacidad intelectual. Los niños con TDAH pueden necesitar intervenciones de tipo pedagógico, pero no clases diferentes al resto de sus compañeros.

Los profesores diagnostican el TDAH a todos los alumnos que son un poco inquietos y distraídos

Los profesores no tienen suficiente información acerca del niño para diagnosticar un TDAH. Por ello, cuando un profesor nota que en clase hay un alumno al que le cuesta concentrarse y prestar atención, es su responsabilidad hablar con los padres para que busquen un diagnóstico apropiado con un profesional.

La violencia en la TV puede causar TDAH

El TDAH es un trastorno neurobiológico, por lo que la programación televisiva no es una causa suficiente para su aparición. Sin embargo, es cierto que actualmente los programas ofrecen una violencia igual o mayor a la real. Cuando los padres no están lo suficientemente atentos a cómo su hijo interpreta los contenidos que mira, éste puede creer que pelear o agredir no es malo y que no trae consecuencias reales. Esto ocurre con todos los niños, pero puede ser peor en niños con TDAH, que de por sí tienen comportamientos hiperactivos y dificultades para aprender lo que está bien o lo que está mal.

Los psicoestimulantes no son seguros y producen múltiples efectos secundarios

Los psicoestimulantes son fármacos avalados por estudios científicos y muchos años de uso, demostrando con creces su eficacia y seguridad en el tratamiento del TDAH. Sus efectos secundarios (dolor de cabeza, insomnio y disminución del apetito) son leves y desaparecen en unas semanas.

El tratamiento con psicoestimulantes debe interrumpirse en vacaciones y fines de semana

Los psicoestimulantes afectan positivamente la capacidad atencional y el rendimiento escolar suele mejorar. Sus efectos también son beneficiosos sobre el control de la conducta. Es por ello que su uso debería mantenerse; además, el TDAH se manifiesta no sólo en el colegio, sino también en casa y otros entornos.

En el TDAH, el tratamiento farmacológico se utiliza para sustituir las intervenciones psicológicas y escolares, más costosas y eficaces

Los estudios han demostrado que el tratamiento multimodal (la combinación simultánea del tratamiento farmacológico y de las intervenciones psicológicas y escolares) es el más eficaz para el TDAH. Además, se han realizado estudios comparativos de los efectos de ambos tratamientos administrados de forma individual; en estos casos el tratamiento farmacológico se demostró significativamente más eficaz.

El TDAH se cura

El origen del TDAH es un trastorno en el desarrollo neurobiológico, por ello no se cura, y puede afectar negativamente el desarrollo de una persona a lo largo de su vida. De hecho, los adultos con TDAH que no han recibido un tratamiento adecuado suelen tener problemas laborales, económicos y de pareja, y es frecuente que sufran problemas psiquiátricos asociados, como la depresión.
Por estas razones, una detección precoz es fundamental; esto posibilitará que los síntomas pueden paliarse o disminuir con el tiempo, permitiendo que el niño desarrolle plenamente todas sus potencialidades.



lunes, 24 de septiembre de 2012

PRINCIPIOS PARA LOS PADRES DE ADOLESCENTES CON TDAH



Los adolescentes con TDAH presentan desafíos para los padres más experimentados. Los padres se sorprenden del comportamiento del adolescente o sus actitudes, lo que les provoca dificultad para saber cómo responder en el momento y con frecuencia reaccionan impulsivamente basados en sus instintos o en sus emociones. Algunas reacciones pueden empeorar la situación. El Dr. Rusell Barkley (1995) ha argumentado que los padres necesitan una serie de principios generales para mantenerlos en el camino correcto cuando se atraviesa el laberinto que significa la crianza de un niño con TDAH. Definió una serie de principios, basado en sus investigaciones y su experiencia clínica. He personalizado y extendido estos principios para la crianza de adolescentes con TDAH. Los principios delineados a continuación son una guía general, no reglas rígidas. Funcionarán algunas de las veces, pero ciertamente no siempre. Sugiero que las consideren especialmente cuando estén perplejos por las acciones de sus adolescentes, y esto puede cambiar su reacción hacia ellos, tomando alguno de estos principios en lugar de reaccionar impulsivamente. Los lectores que deseen mayor información sobre el ser padres de adolescentes con TDAH, pueden consultar el libro: ADHD in Adolescence: Diagnosis and Treatment (Robin, 1998).
1. Facilitar una apropiada búsqueda de independencia.Dado que los individuos con TDAH necesitan una guía extra y aprender trucos para adquirir nuevos comportamientos, los padres necesitan buscar oportunidades para dar a los adolescentes gradualmente más libertad en respuesta a su demostración de responsabilidad. Una manera de hacerlo, es estableciendo una meta de comportamiento, y dividirla en pequeñas unidades, con el objetivo de ir modelando cada comportamiento antes de dar el siguiente paso después de que el adolescente demostró su responsabilidad. Por ejemplo. Estar fuera de casa hasta las 10:30, luego hasta las 11:00, luego hasta las 11:30, entonces se llega a la meta de poder estar fuera hasta las 12 de la noche. El adolescente tiene que cumplir con cada una de las horas durante un tiempo establecido de común acuerdo (alrededor de 6 semanas), para lograr poder llegar a casa más tarde la próxima vez. Si el adolescente regresa a casa más tarde de la hora convenida, los padres pueden regresar a la meta anterior, para volver a dar el siguiente paso hasta que cumpla con su responsabilidad. Es posible que tu navegador no permita visualizar esta imagen.
2. Mantener una adecuada estructura y supervisión. Los padres se preguntan con frecuencia cuándo pueden relajar la estructura que han creado para monitorear el desempeño académico del adolescente y su comportamiento en casa. La respuesta es que se necesita mantener la estructura y supervisión por más tiempo del que pensaban. Los individuos con TDAH necesitan ser monitoreados más cerca por toda su vida, pero nosotros esperamos que ellos aprendan a auto monitorearse y /o pasarle la estafeta a los esposos y otras personas significativas para que monitoreen sus actividades en la adultez. Lo ideal sería que los padres facilitaran la transferencia del monitoreo al adolescente durante la adolescencia, pero la realidad es que la mayoría de los padres continúa con la estructura extra hasta que el adolescente se gradúa de preparatoria, o incluso hasta después.
Parte de la estructura involucra el monitoreo activo del comportamiento del adolescente fuera de la casa. Los padres deben conocer siempre la respuesta a cuatro preguntas básicas:
1) ¿Con quiénes está mi hijo?
2) ¿Dónde están?
3) ¿Qué están haciendo?
4) ¿A qué hora regresa a la casa?.
Las investigaciones muestran que los padres que no pueden contestar consistentemente estas preguntas, tienen adolescentes en riesgo de andar de vagos con el grupo de amigos, o caer en el abuso de sustancias y delincuencia. Los padres deben desarrollar también "reglas de la calle" para que los adolescentes sepan claramente qué se espera de su comportamiento fuera de casa. Es posible que tu navegador no permita visualizar esta imagen.
Otro aspecto de la estructura y el monitoreo es planear cómo enfrentar las situaciones problemáticas antes de que ocurran. Muchos conflictos entre padres y adolescentes son altamente predecibles, por lo que los padres deben aprender a anticipar y planear cómo manejar estas situaciones. En una familia en la que ocurre una guerra por la tarea diariamente, los padres pueden elaborar un convenio con el hijo para regular todos los aspectos de la tarea (lugar, hora, premios). Si el problema es el continuo incumplimiento de la hora de llegada a casa, los padres deben saber qué van a hacer cuando el hijo llegue a casa a las 2:00 A.M., dos horas tarde. Sin tener esto planeado, los padres y adolescentes reaccionarán basados en emociones y causarán daño a su relación por el calor de la discusión.
3. Establecer las "reglas fundamentales" para vivir en la casa y reforzarlas constantemente. En relación a la disciplina, los padres necesitan dividir las cosas que pueden negociarse y las que no. Hay una diferencia importante entre las cosas que pueden manejarse democráticamente y las que no. Cada padre tiene una serie de aspectos referentes a reglas básicas para vivir en una sociedad civilizada, valores, moralidad, legalidad, los cuales no están sujetos a negociación. Esto incluye entre otras cosas la cuestión del uso de drogas, alcohol, aspectos de sexualidad, religión. Se debe hacer una lista clara y enseñarle al adolescente que estas cosas no son negociables. Los padres necesitan reforzar las reglas alrededor de estos aspectos constantemente, a través del uso de las consecuencias (Ver el principio número 5).
4. Negociar las reglas que no son fundamentales con el adolescente: Los padres necesitan involucrar a sus adolescentes en la toma de decisiones acerca de las reglas que pueden negociarse. Este es el principio más importante al ser padres en la adolescencia, y es uno de los métodos para ir formando los comportamientos de independencia responsable. Hay más posibilidades de que los adolescentes cumplan con las reglas y regulaciones que ayudaron a establecer. Adicionalmente, los adolescentes pueden tener novedades y una perspectiva creativa en algunas cosas debido a su juventud o al lugar que ocupan en la familia. A veces su perspectiva los lleva a sugerir soluciones nuevas. Los padres deben recordar, sin embargo, que ese involucramiento en la toma de decisiones no significa que los padres y los hijos sean iguales. En algunos casos, los padres pueden quedarse con la opción de vetar algunas decisiones. En otros casos, los adolescentes pueden ser iguales a los padres. Los padres deben ir incrementando gradualmente el grado de involucramiento que les dan a los hijos en la toma de decisiones, a través del proceso de formación. Es posible que tu navegador no permita visualizar esta imagen.
5. El sabio uso de las consecuencias. Los padres necesitan convertirse en expertos de la administración del comportamiento, con el objetivo de reforzar sus reglas fundamentales, monitoreo y estructura efectivamente, y la disciplina consistentemente. Barkley (1995) ha delineado una serie de aspectos sobre el uso efectivo de las consecuencias cuando el hijo tiene TDAH.
1. Dar al adolescente retroalimentación inmediata y consecuencias: Para los adolescentes con períodos cortos de atención y con tendencia a posponer las cosas, es más fácil seguir haciendo su tarea cuando reciben una retroalimentación positiva inmediata, dependiendo del desempeño en el cumplimiento de sus tareas, y complementado con las consecuencias negativas por dejar de hacerla. Los castigos después de una larga discusión son inefectivos.
2. Dar al adolescente retroalimentación frecuente.- Los adolescentes con TDAH se benefician de escuchar cosas agradables acerca de sus acciones y su apariencia, tanto como de recibir retroalimentación frecuente y correcciones para sus errores. Hay muchas cosas negativas en la vida del adolescente promedio con TDAH que pueden bajar su autoestima, ellos necesitan desesperadamente escuchar con frecuencia qué están haciendo bien. Necesitamos enseñar a los padres ocupados maneras creativas de recordarles que deben darle a los adolescentes retroalimentación frecuente.
3. Utiliza incentivos antes que castigos. Es una reacción natural de los padres el castigar al adolescente (sin salir) hasta el fin de la siguiente entrega de calificaciones, después de recibir el reporte con reprobadas, hasta el fin de mes en que entreguen la siguiente boleta de calificaciones. Los padres tienden a poner una inmensa cantidad de castigos, en los que gastan todas sus municiones, y el adolescente tiene poco qué perder por mal comportamiento. Cuando los padres desean modificar un comportamiento como el salir mal en los estudios, necesitan entrenarse para preguntarse primero qué comportamiento positivo les gustaría ver en el desempeño del adolescente y preguntarse cómo pueden reforzar ese comportamiento positivo. Solamente después de dar ese paso pueden seleccionar un castigo para los comportamientos negativos. También se ha notado en algunos casos, especialmente en los de comportamiento oposicionista, que los incentivos solos no son suficiente consecuencia; los padres deben administrar los castigos. Es posible que tu navegador no permita visualizar esta imagen.
4. Ser consistentes.- Los padres de un adolescente con TDAH con frecuencia se rinden fácilmente en las intervenciones para cambios de comportamiento al primer signo de falla. Los adolescentes con TDAH incesantemente discuten con sus padres, algunas veces hasta llegar al punto en que los padres se rinden. Necesitamos ayudar a los padres a continuar con sus intervenciones y demandas, por ejemplo, manteniendo consistencia en el tiempo. Divide y vencerás, es también el lema de muchos adolescentes con TDAH, quienes han aprendido que si ven a Papá y Mamá en desacuerdo, entonces ellos pueden evitar un castigo disciplinario. El principio de Divide y Vencerás, es particularmente común en familias en que los papás están divorciados y vueltos a casar, donde la estructura natural cambia y les da una oportunidad de oro a los adolescentes para manipular el sistema.
5. Actúa, no parlotees. Muchos padres hablan y hablan de cuando los adolescentes fallan en cumplir con lo requerido. Los adolescentes aprenden rápidamente que Papá y Mamá son "puras habladas, no acciones". El tiempo de hablar es durante las juntas familiares y cuando se estén negociando soluciones a los desacuerdos, pero después de que las reglas y las consecuencias se han acordado, es tiempo de actuar. Los padres deben aplicar las consecuencias tal y como se definieron; lo que no debe hacerse con gritos, sino proyectando autoridad, sin titubeos ni vacilaciones.
6. Mantener buena comunicación. Los padres deben estar disponibles para escuchar cuando los adolescentes desean hablar, pero no esperar que los adolescentes les confíen cosas regularmente. Tanto los padres como los adolescentes tienen que aprender habilidades efectivas para escuchar cuando el otro quiere expresar sus ideas y sentimientos asertivamente, sin herirse el uno al otro. Los padres deben ser claros y específicos al hacer sus demandas y al dar retroalimentación. Es posible que tu navegador no permita visualizar esta imagen.
7. Mantén una perspectiva de la discapacidad, y practica el olvido. Los padres deben recordar que sus adolescentes con TDAH tienen una incapacidad neuro-biológica, y esto tiene un componente de "no puedo" y "no quiero" en sus acciones. Los padres deben refrenar sus reacciones exageradas de ira cuando los adolescentes cometan errores. Parte de tener una perspectiva de la discapacidad, significa frenar la individualización del problema del adolescente o su desorden. Los padres necesitan evitar maldecidse a sí mismos o perder su sentido personal de mérito sobre los problemas de la adolescencia. Los padres deben perdonarse a sí mismos por los errores que inevitablemente cometerán en la crianza de su adolescente con TDAH, y también olvidar los errores que los jóvenes cometan. Los adolescentes deben, sin embargo, ser responsables de sus acciones y las consecuencias deberán ser administradas como se planearon, y después, los padres no deben guardar rencores.
8. Enfocarse en lo positivo. En la angustia del manejo de conflictos con un adolescente oposicionista, es muy difícil para los padres pensar positivamente. Sin embargo, es importante recordar a los padres que deben ser los animadores de su adolescente. Los adolescentes con TDAH, necesitan el afecto incondicional de sus padres y concentrarse en pasar un tiempo positivo con ellos. Estudios repetidos han encontrado que los adultos con TDAH exitosos dijeron que la cosa más importante que tuvieron durante su adolescencia fue que tuvieron al menos un padre, o en algunos casos un adulto fuera de la familia, que creyó realmente en su habilidad para tener éxito. Los adolescentes con TDAH necesitan que sus padres crean en ellos, que aplaudan cada logro y que lo animen, que le echen porras. También necesitan padres que dediquen su tiempo a ellos; los padres ocupados quizás no tengan mucho tiempo disponible para dar, pero es preferible la calidad sobre la cantidad, al concentrarse en cosas que realmente importan. Para los padres, un segundo aspecto de enfocarse en lo positivo, consiste en alentar a su adolescente a construir sobre sus fortalezas. Muchos adolescentes con TDAH reciben muchas críticas, por lo que ellos comienzan a creer que son flojos y desmotivados. Los adolescentes quizás fracasen en la escuela y en las relaciones sociales con sus compañeros, pero tienen al menos una cosa en la que son excelentes. Es posible que tu navegador no permita visualizar esta imagen.
Los padres deben ayudar al adolescente a identificar sus intereses, hobbies, habilidades artísticas o deportivas, y ayudarlos a dedicarse a esas actividades en las cuales son buenos, para facilitarles el camino al éxito.